Rezultatele PISA ar trebui să fie, pentru orice stat care își ia în serios viitorul, un moment de reflecție profundă asupra felului în care își pregătește generațiile următoare. În România, însă, fiecare nouă evaluare internațională pare să urmeze același scenariu: apar cifrele, se vorbește câteva zile despre un nou semnal de alarmă, politicienii promit că situația va fi analizată, reprezentanții sistemului găsesc explicații pentru rezultate, iar după ce interesul public scade, lucrurile revin aproape în aceeași matcă.
Poate că, după atâția ani în care s-a repetat acest ritual, ar trebui să adresăm întrebarea puțin diferit. Nu doar „De ce au rezultate atât de slabe elevii români?”, ci și „Cine trebuia să-i învețe?”.
Pentru că aici se află una dintre problemele pe care dezbaterea publică le ocolește de prea mult timp. Atunci când un copil ajunge la 15 ani fără să fi dobândit competențele fundamentale pe care școala ar trebui să i le ofere, rezultatul nu poate fi analizat ca și cum ar fi apărut din neant. Copilul a intrat într-un sistem construit, finanțat, administrat și modificat de adulți și a petrecut ani întregi în acel sistem.
Rezultatele PISA 2025 ne obligă să privim această realitate fără cosmetizări. Problema României nu este doar poziția într-un clasament internațional, ci capacitatea sistemului educațional de a le oferi copiilor instrumentele de care au nevoie pentru a înțelege lumea și pentru a-și construi propriul viitor.
PISA 2025: problema nu este clasamentul, ci competențele de bază
La PISA 2025, elevii români de 15 ani au obținut 419 puncte la matematică, 413 la lectură și 425 la științe, rezultate situate sub mediile Organizației pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OCDE). La rezolvarea computațională a problemelor, domeniu introdus în această ediție, România a obținut 442 de puncte, față de aproximativ 500, cât reprezintă media OCDE.
La lectură, România a pierdut 16 puncte față de evaluarea din 2022. În același timp, aproximativ 52% dintre elevii români nu ating nivelul de bază de competență la matematică, proporția fiind de aproximativ 48% la lectură și de aproape 46% la științe.
Mai îngrijorător este faptul că aproximativ 38,5% dintre elevi nu ating nivelul minim de competență în niciunul dintre cele trei domenii principale evaluate.
La polul opus, doar aproximativ 4% dintre elevii români ating nivelurile superioare de performanță la matematică, 1% la lectură și 2% la științe. În ansamblu, mai puțin de 5% ajung în categoria performerilor de top în cel puțin unul dintre aceste domenii.
Cifrele trebuie interpretate cu atenție. PISA nu măsoară valoarea unui copil și nici inteligența unei generații. Faptul că un elev nu atinge nivelul de bază de competență la lectură nu înseamnă neapărat că nu poate descifra un text. Nivelul 2, considerat de OCDE un prag de bază, presupune capacitatea de a înțelege și utiliza informații din texte de complexitate moderată.
Tocmai de aceea, proporția celor care nu ating acest nivel este atât de importantă. Nu vorbim despre o competiție între țări, ci despre măsura în care școala reușește să le ofere elevilor instrumentele necesare pentru a citi și interpreta informații, a compara date, a rezolva probleme și a lua decizii.
Nici comparația cu evaluările anterioare nu poate fi ignorată. Evoluția față de 2015 indică o deteriorare a proporției elevilor care rămân sub nivelul de bază, în special la matematică și lectură. După mai bine de un deceniu de strategii, reforme și schimbări administrative, aceste rezultate impun o analiză serioasă a măsurilor adoptate și a efectelor lor.
Ele nu demonstrează că elevii români sunt mai puțin inteligenți, mai leneși sau mai puțin interesați de educație. Arată însă că sistemul nu reușește să transforme suficient de mult din potențialul lor în competențe reale.
Iar problema există atât la baza, cât și la vârful sistemului. Avem prea mulți elevi care nu ating nivelul minim și prea puțini care ajung la performanță ridicată. Faptul că România are olimpici, elevi excepționali, profesori remarcabili și școli care obțin rezultate foarte bune demonstrează că potențial există. Nu demonstrează însă că sistemul funcționează pentru majoritatea copiilor.
Un sistem educațional sănătos trebuie să reducă numărul elevilor care rămân în urmă și, în același timp, să le ofere celor foarte buni condițiile necesare pentru a progresa. În România, baza rămâne fragilă, iar vârful prea îngust. Performanța nu poate depinde atât de mult de excepții, de școala în care ajunge copilul sau de norocul de a întâlni un profesor extraordinar.
Școala publică nu ar trebui să depindă de banii familiei
Una dintre cele mai importante explicații pentru diferențele de performanță se află în mediul social din care provin elevii.
Datele PISA 2025 arată că diferența de performanță la științe dintre elevii aflați în sfertul superior și cei din sfertul inferior al distribuției socio-economice ajunge la aproximativ 122 de puncte în România, comparativ cu 85 de puncte în media OCDE. Statutul socio-economic explică, de asemenea, o proporție mai mare din variația performanței elevilor români decât în media organizației.
Aceste diferențe nu înseamnă că un copil sărac este condamnat la rezultate slabe și nici că familia reprezintă singura explicație pentru performanța școlară. Înseamnă că mediul în care se naște și crește un copil continuă să influențeze puternic șansele sale educaționale.
Un copil dintr-o familie cu părinți educați, cu acces la cărți, internet, activități extracurriculare și limbi străine pornește cu avantaje considerabile. Dacă are nevoie de sprijin suplimentar, familia poate apela și la meditații.
În schimb, un copil dintr-o familie cu resurse financiare limitate, dintr-o comunitate izolată sau dintr-o zonă în care școala se confruntă cu lipsa personalului și a resurselor pornește de la o cu totul altă linie de start.
Este nedrept să cerem tuturor copiilor aceleași rezultate fără să ne întrebăm dacă le-am oferit și șanse comparabile. În același timp, sărăcia nu trebuie transformată într-o explicație universală pentru eșec. Tocmai pentru că există asemenea diferențe, școala ar trebui să aibă rolul de a le reduce.
Un sistem public de educație nu poate schimba familia în care se naște un copil, dar îi poate oferi o șansă reală de a depăși limitele mediului din care provine. Dacă școala doar reproduce avantajele și dezavantajele cu care elevii vin de acasă, una dintre principalele sale funcții sociale este ratată.
Această problemă se vede și în fenomenul meditațiilor, care trebuie discutat cu mai multă onestitate. Nu există nimic problematic în faptul că un elev dorește să aprofundeze o materie, se pregătește pentru o competiție sau urmărește să obțină performanțe suplimentare. Problema apare atunci când pregătirea privată devine o condiție implicită pentru a ține pasul cu programa și pentru a înțelege ceea ce ar fi trebuit învățat în timpul orelor.
În acel moment, meditația nu mai reprezintă doar educație suplimentară, ci începe să funcționeze ca o extensie privată a școlii publice.
Un copil ai cărui părinți își permit să plătească două sau trei ședințe de pregătire pe săptămână beneficiază, în fapt, de o a doua școală după școală. Un alt copil, ai cărui părinți nu au aceleași resurse, rămâne dependent aproape exclusiv de ceea ce primește în sala de clasă. Apoi îi evaluăm după aceleași criterii și ne mirăm că diferențele dintre ei persistă sau se adâncesc.
Nu rezultă de aici că meditațiile trebuie eliminate sau că orice elev care face pregătire suplimentară este victima unui sistem defect. Rezultă însă o întrebare legitimă: dacă un copil trebuie să plătească separat pentru a înțelege ceea ce se predă la școală, ce anume mai primește, de fapt, de la instituția pentru care societatea achită deja din bani publici?
Adevărata probă pentru școala publică nu este copilul care vine deja cu toate avantajele de acasă. Este copilul care nu are acces la aceleași resurse și pentru care școala ar trebui să reprezinte tocmai șansa de a recupera ceea ce mediul familial nu îi poate oferi.
Aceeași problemă se reflectă în diferențele dintre mediul rural și cel urban, unde vulnerabilitatea socio-economică se suprapune adesea peste accesul inegal la resurse educaționale. Aceste decalaje trebuie analizate și corectate prin politici publice, nu acceptate ca o fatalitate geografică.
Un examen nu rezolvă toate problemele educației, dar rămâne necesar
Una dintre confuziile dezbaterii despre educația românească este tendința de a pune în opoziție evaluarea elevilor și îmbunătățirea procesului de învățare. În realitate, avem nevoie de ambele: de o școală care îi învață pe copii și de examene care măsoară obiectiv ceea ce au învățat.
Evaluarea Națională și admiterea la liceu nu sunt simple formalități administrative și nici obstacole care trebuie eliminate pentru ca sistemul să pară mai echitabil. Un examen organizat corect, pe baza unor criterii clare și cunoscute din timp, oferă un reper comun pentru evaluarea elevilor și permite selecția în funcție de rezultatele obținute. În lipsa unor criterii obiective și comparabile, există riscul ca deciziile privind admiterea să devină mai puțin transparente și mai greu de justificat.
De aceea, ideea admiterii la liceu fără un examen relevant nu reprezintă, în sine, un progres educațional. Nu poți îmbunătăți nivelul de pregătire al elevilor eliminând instrumentul prin care acesta este verificat. Un sistem de admitere trebuie să le ofere elevilor șanse corecte, dar echitatea nu înseamnă renunțarea la standarde. Înseamnă reguli clare, aplicate tuturor, și criterii care reflectă în mod credibil nivelul de pregătire.
Desigur, examenul nu trebuie transformat într-un scop în sine. El trebuie să evalueze competențele relevante, să fie organizat riguros și să nu depindă de schimbări arbitrare ale regulilor. Copiii și părinții au dreptul la predictibilitate, iar modificările privind admiterea trebuie fundamentate, anunțate din timp și explicate transparent.
Dar trebuie să distingem între rolul examenului și responsabilitatea școlii. Examenul verifică pregătirea acumulată; școala trebuie să o construiască. Dacă un elev ajunge la 14 sau 15 ani fără să poată înțelege un text mai complex, să interpreteze date sau să rezolve o problemă matematică din viața reală, soluția nu este să coborâm ștacheta ori să renunțăm la evaluare. Soluția este să identificăm de ce nu a dobândit aceste competențe și ce trebuie schimbat pentru ca următoarea generație să fie mai bine pregătită.
Un examen poate scoate la iveală lacunele, dar nu le poate recupera în locul elevului. Tocmai de aceea, evaluarea trebuie însoțită de un proces de învățare solid, de intervenții timpurii pentru copiii care rămân în urmă și de standarde academice care să nu fie sacrificate de dragul unor rezultate aparent mai bune.
România nu are nevoie de mai puțină evaluare, ci de o evaluare corectă, transparentă și relevantă, dublată de o școală care îi pregătește cu adevărat pe elevi. Nu trebuie să alegem între a-i învăța pe copii și a-i examina. Trebuie să ne asigurăm că îi învățăm suficient de bine pentru ca ei să poată trece examenele pe merit.
Evaluăm prea des eșecul și intervenim prea târziu
Într-un sistem funcțional, evaluarea nu este doar momentul în care descoperim că un copil nu a înțeles ceva. Este și instrumentul prin care identificăm dificultățile suficient de devreme pentru a putea interveni.
Un elev care rămâne în urmă în clasele primare nu ar trebui să ajungă în gimnaziu cu aceleași lacune. Dacă nu înțelege o noțiune matematică fundamentală, decalajul nu dispare doar pentru că profesorul trece la următorul capitol. Dacă nu reușește să interpreteze un text, dificultatea se poate amplifica pe măsură ce toate materiile îi cer să citească și să înțeleagă informații tot mai complexe.
Lacunele se acumulează, iar un sistem care nu intervine la timp ajunge să constate eșecul atunci când acesta este deja mult mai greu de reparat.
Aici se vede una dintre slăbiciunile sistemului românesc: măsurăm prea des rezultatele slabe și intervenim prea târziu pentru a le corecta. Este mult mai simplu să publici statistici și să explici de ce sunt nefavorabile decât să construiești mecanisme prin care un copil aflat în dificultate să fie identificat rapid, sprijinit constant și ajutat să recupereze.
Pentru asta este nevoie de profesori pregătiți să identifice dificultățile de învățare, de consiliere, de programe de recuperare, de colaborare cu familia și de resurse alocate acolo unde nevoile sunt mai mari. Este nevoie și de continuitate, astfel încât sprijinul să nu dispară odată cu încheierea unui proiect sau cu schimbarea conducerii unei instituții.
Un sistem serios ar trebui să poată răspunde la câteva întrebări simple: câți copii au recuperat ceea ce nu știau anul trecut? Câți dintre cei aflați în dificultate au primit sprijin? Ce școli au reușit să reducă decalajele? Ce programe au funcționat și care au eșuat? Ce s-a schimbat după ce datele au arătat că o anumită intervenție nu produce rezultate?
Acestea sunt întrebările care ar trebui să conteze mai mult decât numărul de documente produse sau de strategii lansate.
Profesorii trebuie sprijiniți, dar standardele profesionale nu pot fi negociate
În această discuție, profesorii nu pot fi scoși din ecuație. Ar fi însă nedrept să punem pe umerii lor întregul eșec al sistemului.
Există în România numeroși profesori dedicați și bine pregătiți, care lucrează în condiții dificile, încearcă să recupereze lacune și obțin rezultate remarcabile cu elevii lor. Unii fac eforturi care depășesc cu mult obligațiile formale ale postului, mai ales în comunitățile în care școala se confruntă cu lipsa resurselor și cu probleme sociale grave.
Tocmai respectul pentru această profesie impune însă o discuție onestă despre situațiile în care pregătirea profesională este insuficientă, metodele de predare au rămas în urmă sau responsabilitatea pentru progresul elevilor este transferată exclusiv către familie și copii.
Există tendința de a transforma orice critică la adresa profesorilor într-un atac la adresa întregului corp didactic. O asemenea reacție nu ajută pe nimeni. La fel de greșit ar fi să tratăm toți profesorii ca responsabili în aceeași măsură pentru rezultatele sistemului.
Profesorii trebuie sprijiniți, remunerați corespunzător și protejați de birocrația inutilă. Dar aceste lucruri nu elimină necesitatea unor standarde profesionale ridicate, a unei formări continue relevante și a evaluării reale a calității predării.
Dacă elevului i se cere să fie evaluat, este legitim să ne întrebăm și cum este evaluată activitatea celui care îl învață. Dacă elevului i se cere să se adapteze unei lumi în schimbare, trebuie să existe aceeași așteptare de adaptare profesională și față de profesor.
Experiența contează, dar nu este sinonimă cu competența. Vechimea nu poate deveni un substitut pentru performanță, după cum participarea la cursuri nu demonstrează, prin ea însăși, că un profesor și-a îmbunătățit metodele de predare.
În același timp, rezultatele brute ale elevilor nu pot reprezenta singurul criteriu de evaluare a unui profesor. Un cadru didactic care lucrează într-o comunitate vulnerabilă nu pornește din aceeași situație cu unul care predă într-o școală în care elevii beneficiază deja de sprijin familial și de resurse suplimentare.
Trebuie evaluată calitatea predării ținând cont de context, trebuie urmărit progresul elevilor și trebuie analizată capacitatea profesorului de a interveni atunci când apar dificultăți. Formarea profesională trebuie să producă schimbări reale în activitatea de la clasă, nu doar certificate și cursuri bifate administrativ.
Discuția nu trebuie să fie nici un atac colectiv asupra profesorilor, nici un subiect tabu. Trebuie să fie despre cum construim un sistem în care cadrele didactice primesc sprijinul necesar și, în același timp, răspund pentru calitatea muncii lor.
Lumea s-a schimbat mai repede decât școala
Este ușor să spunem că tinerii nu mai citesc, că petrec prea mult timp pe telefon, că nu mai au răbdare sau că sunt mai puțin interesați de școală. Unele dintre aceste observații pot fi adevărate, dar nu reprezintă o explicație suficientă pentru rezultatele slabe.
Rolul școlii este tocmai acela de a-i pregăti pe copii pentru lumea în care trăiesc, nu pentru lumea în care am fi preferat noi să trăiască.
Dacă atenția lor este disputată permanent de rețele sociale, platforme video și jocuri, școala trebuie să-i învețe să-și folosească atenția. Dacă primesc zilnic cantități uriașe de informații, trebuie să-i învețe să le compare și să le verifice. Dacă inteligența artificială poate genera un eseu în câteva secunde, trebuie să-i învețe să identifice erorile, să verifice afirmațiile și să-și formuleze propriul raționament.
Nu este suficient să le spunem copiilor să lase telefonul deoparte. Trebuie să-i învățăm ce să facă după ce l-au lăsat.
Inteligența artificială nu este, în sine, dușmanul educației. Pentru un elev care are o bază solidă de cunoștințe, poate fi un instrument util pentru a înțelege mai bine un concept, pentru a compara explicații și pentru a-și verifica raționamentul. Pentru un elev care nu are aceste competențe, aceeași tehnologie poate deveni o modalitate de a evita procesul de învățare.
Diferența nu este făcută exclusiv de tehnologie, ci și de nivelul de pregătire al celui care o folosește.
Într-o lume în care ”o mașină” poate genera un text în câteva secunde, școala trebuie să pună mai mult accent pe capacitatea elevului de a argumenta, de a verifica informații, de a identifica erori și de a gândi independent. Memorarea informațiilor rămâne importantă, dar nu este suficientă dacă elevul nu știe să le folosească.
Miza depășește însă spațiul școlii. Un adolescent care nu înțelege suficient de bine un text va intra într-o lume în care trebuie să citească un contract, să compare două oferte de credit, să interpreteze o factură sau să distingă o afirmație susținută de dovezi de una care doar sună convingător. Într-o societate în care informația circulă neîntrerupt, iar opiniile sunt adesea prezentate drept fapte, capacitatea de a citi critic și de a verifica ceea ce ni se spune devine o formă esențială de protecție.
Consecințele se văd și în viața publică. Un om care întâmpină dificultăți în înțelegerea informațiilor complexe poate deveni mai vulnerabil la mesaje simplificatoare, promisiuni fără acoperire, teorii conspiraționiste sau apeluri emoționale construite pentru a-i influența judecata. În plan politic, această vulnerabilitate poate face diferența dintre o alegere bazată pe evaluarea faptelor și una determinată de teamă, furie, prejudecăți ori de repetarea insistentă a unor afirmații neverificate.
Manipularea nu funcționează doar prin minciuni evidente. Uneori, ea se construiește prin scoaterea informațiilor din context, prezentarea selectivă a faptelor, identificarea unor vinovați convenabili sau repetarea unor mesaje până când acestea ajung să fie acceptate fără o examinare reală. Astfel de mecanisme pot apărea în politică, în publicitate, în mediul online sau în orice context în care cineva urmărește să influențeze deciziile altora fără să le ofere toate informațiile necesare.
Nicio categorie socială nu este complet imună la asemenea influențe, iar educația nu garantează automat discernământul. Totuși, capacitatea de a înțelege un argument, de a recunoaște o contradicție, de a verifica o sursă și de a pune sub semnul întrebării o afirmație înainte de a o accepta reduce riscul de a fi manipulat. De aceea, educația nu ar trebui să urmărească doar acumularea de informații, ci și formarea unor oameni capabili să judece independent, inclusiv atunci când mesajul pe care îl aud le confirmă propriile convingeri.
O societate care nu-și învață cetățenii să gândească critic îi lasă mai expuși celor care știu să exploateze lipsa de informare. Iar aceasta nu este doar o problemă individuală sau școlară, ci una care privește calitatea dezbaterii publice, a deciziilor colective și, în cele din urmă, a democrației.
Competențele de lectură și gândire critică au, așadar, implicații economice și sociale directe.
În acest context, afirmația gen. (r) Silviu Predoiu potrivit căreia rezultatele PISA trebuie privite și ca un indicator al vulnerabilității societății în fața dezinformării și manipulării merită discutată. Cu o precizare importantă: PISA nu măsoară capacitatea unui alegător de a vota și nici nu poate prezice comportamentul electoral al unei generații.
Evaluarea arată însă câți adolescenți ajung la 15 ani fără competențele de bază necesare pentru a înțelege și utiliza informația scrisă. O societate în care o parte importantă a populației întâmpină dificultăți în interpretarea informațiilor complexe poate fi mai vulnerabilă la afirmații false și la manipulare, deoarece verificarea informațiilor și gândirea critică presupun instrumente care se construiesc în timp, inclusiv prin educație.
Nu este vorba despre a considera oamenii mai puțin inteligenți sau de a presupune că lipsa unei competențe școlare determină automat un anumit comportament. Este vorba despre a recunoaște că educația influențează capacitatea oamenilor de a se adapta, de a lua decizii informate și de a participa la viața societății.
România nu duce lipsă de reforme, ci de continuitate și responsabilitate
De ani întregi, educația românească este supusă unei succesiuni de schimbări legislative și administrative care creează impresia permanentă că sistemul se transformă. Se modifică programe, se schimbă examene, apar metodologii și strategii, se introduc instrumente digitale, iar odată cu schimbarea conducerii ministerului sau a majorității politice începe un nou ciclu de reorganizare.
Problema nu este că educația trebuie să rămână neschimbată. Dimpotrivă, un sistem care refuză schimbarea riscă să rămână în urmă. Problema este schimbarea fără evaluare, fără continuitate și fără asumarea responsabilității pentru rezultate.
Am ajuns să confundăm prea ușor activitatea instituțională cu progresul. Dacă ministerul lansează o strategie, avem impresia că reforma a început. Dacă profesorii participă la cursuri, considerăm că formarea profesională s-a produs. Dacă școlile primesc calculatoare și table interactive, vorbim despre digitalizare. Dacă se modifică legea, bifăm reforma.
Dar toate acestea sunt mijloace, nu rezultate.
Rezultatul este copilul care, după ani de școală, poate sau nu să înțeleagă un text, să rezolve o problemă, să interpreteze un grafic, să distingă o informație verificată de una inventată și să-și susțină argumentele.
O reformă serioasă nu poate fi judecată după numărul de conferințe de presă organizate la lansarea ei, după dimensiunea unui document sau după numărul de proiecte aprobate. Trebuie judecată după ceea ce se întâmplă cu elevii câțiva ani mai târziu.
Dacă rezultatele nu se îmbunătățesc, dacă decalajele persistă și dacă aceleași probleme apar generație după generație, statul român trebuie să aibă curajul să recunoască că anumite intervenții nu au funcționat. Apoi trebuie să identifice motivele și să schimbe ceea ce nu produce efecte.
Asta presupune și o schimbare de cultură administrativă: evaluarea politicilor trebuie să urmărească impactul real, nu doar existența formală a unor măsuri.
Nu poate fi pus rezultatul PISA 2025 în responsabilitatea unui singur ministru. Ar fi absurd să pretindem că un ministru poate schimba într-un singur mandat ceea ce s-a construit sau s-a degradat în decenii. Dar nici succesiunea miniștrilor și a guvernelor nu poate deveni o modalitate de a dizolva responsabilitatea.
Dacă aceleași probleme sunt cunoscute de ani de zile, dacă avertismentele se repetă, iar reformele se succed fără ca rezultatele să se îmbunătățească suficient, atunci, România, are o problemă instituțională.
Responsabilitatea trebuie împărțită între toate componentele sistemului, fără a fi diluată până când nimeni nu mai răspunde pentru nimic. Ministerul răspunde pentru politicile pe care le construiește și le implementează, administrația pentru modul în care sunt aplicate, școala pentru ceea ce se întâmplă în interiorul ei, iar profesorul pentru calitatea predării și sprijinul acordat elevilor. Familia și elevul au, la rândul lor, propriile responsabilități, dar copilului nu i se poate cere să repare singur ceea ce instituția nu a construit.
Avem nevoie de o direcție clară, urmărită suficient de mult timp pentru a produce efecte și evaluată suficient de riguros pentru a putea fi corectată atunci când nu funcționează. Nu de o revoluție educațională în fiecare mandat, ci de politici care să supraviețuiască schimbării unui ministru sau a unui guvern.
Ce produce, de fapt, sistemul nostru de educație?
În 2009, într-o discuție cu un filosof, fostul președinte al României a lansat o critică dură la adresa școlii românești, care a rămas în memoria publică și astăzi. Privite prin prisma rezultatelor PISA, îngrijorările legate de capacitatea sistemului de a-și îndeplini misiunea fundamentală nu par deloc lipsite de temei. Fără a pune etichete asupra elevilor sau a generaliza nedrept în privința profesorilor, cifrele arată că școala continuă să lase în urmă prea mulți copii care încheie ani întregi de educație fără competențele de bază de care au nevoie. Iar când un sistem produce, generație după generație, asemenea rezultate, întrebarea nu mai este dacă avem o problemă, ci de ce am ajuns să acceptăm că atât de mulți elevi ies de pe băncile școlii insuficient pregătiți pentru viața reală.
Aproape două decenii mai târziu, întrebarea rămâne aceeași: cât de bine își îndeplinește școala românească misiunea de a forma oameni capabili să înțeleagă, să gândească și să ia decizii în mod independent?
Astăzi avem date mai bune pentru a discuta această problemă. Nu trebuie să insultăm copiii și nici să punem etichete unei generații. Trebuie să recunoaștem că un sistem care, după ani de școală, lasă aproximativ jumătate dintre adolescenți sub nivelul de bază la matematică și lectură și aproape jumătate sub acest prag la științe are o problemă gravă de funcționare.
Iar dacă aceste dificultăți sunt cunoscute de ani de zile, dacă avertismentele se repetă și dacă reformele se succed fără să producă îmbunătățiri suficiente, problema nu mai poate fi tratată drept un accident statistic.
A devenit structurală.
Poate că aceasta este cea mai gravă problemă a educației românești: nu doar că România obține rezultate slabe într-un clasament internațional, ci că statul s-a obișnuit atât de mult cu ele încât a început să le trateze ca pe o fatalitate. Fiecare nouă evaluare provoacă indignare pentru câteva zile, după care apar explicațiile, dezbaterile sterile și promisiunile unei alte reforme. Apoi, aproape nimic nu se schimbă în profunzime, iar următoarea generație ajunge să suporte consecințele acelorași neajunsuri.
Un sistem întreg are responsabilitate pentru rezultatele unui sistem întreg. Iar dacă elevii merg la școală pentru a fi învățați, societatea are dreptul să întrebe ce se întâmplă atunci când, după ani de școală, atât de mulți dintre ei nu au dobândit competențele de bază.
Nu pentru a-i umili. Nu pentru a-i compara cu alte generații. Nu pentru a pune asupra lor o vină pe care nu o poartă. Ci pentru a-i întreba, în sfârșit, pe cei care au avut puterea de a construi și administra acest sistem: cine trebuia să-i învețe?
Răspunsul nu poate fi încă o strategie, un comunicat de presă sau o modificare a examenelor. România are nevoie de intervenții timpurii, de profesori sprijiniți și bine pregătiți, de standarde profesionale reale, de școli capabile să reducă diferențele dintre copii și de politici educaționale urmărite suficient de mult timp pentru a produce rezultate.
Educația nu merge înainte doar pentru că apare o nouă lege, se schimbă un examen sau se lansează o strategie. Merge înainte atunci când copilul învață mai mult, înțelege mai bine, gândește independent și are șanse reale să-și construiască viitorul.
Fiecare generație care trece printr-un sistem educațional slab plătește mai târziu pentru neajunsurile lui: prin oportunități profesionale mai limitate, prin dificultatea de a se adapta unei economii în schimbare și printr-o vulnerabilitate mai mare în fața manipulării și a informațiilor pe care nu le poate verifica. Costul nu este suportat doar de elev și de familie, ci și de piața muncii, de economie și, în cele din urmă, de întreaga societate.
Timpul pierdut în educație nu se recuperează printr-o nouă reformă peste zece ani. Copilul căruia astăzi nu i-am oferit șansa de a înțelege un text, de a rezolva o problemă și de a gândi independent va intra mâine într-o lume în care aceste competențe îi vor fi necesare în fiecare zi.
Iar aici începe responsabilitatea celor care au condus România și au pretins că reformează educația.”Proiectul „România Educată”, asociat mandatului unui fost președinte al României, a fost prezentat drept un proiect strategic pentru transformarea școlii românești. Dar o viziune anunțată la nivel prezidențial nu poate fi considerată un succes doar pentru că a primit un nume ambițios, a fost transformată în documente și a alimentat discursuri oficiale. Criteriul real este ceea ce se schimbă în viața elevilor și în rezultatele sistemului. Iar persistența problemelor structurale și rezultatele slabe evidențiate de PISA ridică întrebări serioase despre distanța dintre promisiunile proiectului și realitatea din școli.
Nu ar fi corect să atribuim unui singur președinte toate problemele acumulate în decenii. Dar este la fel de incorect ca un proiect prezentat drept prioritate națională să fie ferit de evaluarea publică a rezultatelor sale. Cu cât promisiunile au fost mai mari, cu atât obligația de a explica ce s-a realizat, ce a eșuat și cine răspunde pentru eșec este mai importantă.
Din păcate, educația a fost prea des tratată ca un teren pentru exerciții de imagine, confruntări politice și reforme anunțate înainte de a fi demonstrate. S-au consumat timp și energie în dezbateri despre proceduri, formule de admitere, schimbări legislative și arhitecturi instituționale, în timp ce întrebarea esențială a rămas insuficient abordată: ce facem concret pentru ca elevii să învețe mai mult și mai bine?
O reformă nu devine valoroasă prin faptul că este nouă. Nu devine eficientă pentru că este prezentată drept istorică și nici nu trebuie apărată la nesfârșit doar pentru că poartă semnătura unei anumite administrații. Dacă nu produce rezultate, trebuie evaluată, corectată sau abandonată. Iar cei care au decis-o trebuie să explice public de ce nu a funcționat și să răspundă.
România nu mai are nevoie de reforme de vitrină, de dezbateri care ocolesc problemele reale și de oficiali care confundă anunțarea unei schimbări cu rezolvarea unei probleme. Are nevoie de rezultate măsurabile și de oameni care își asumă răspunderea pentru ele.Nu este suficient să schimbi regulile examenului dacă nu îmbunătățești ceea ce se învață în clasă. Nu este suficient să adopți o lege dacă nu poți demonstra că aplicarea ei ajută elevii. Și nu este suficient să declari educația o prioritate națională dacă, după ani de mandat, aceleași vulnerabilități continuă să afecteze generații întregi.
Adevăratul eșec nu constă doar în rezultate slabe. Constă și în incapacitatea de a învăța din ele, în repetarea acelorași greșeli și în refuzul de a evalua onest propriile decizii. Un sistem poate avea dificultăți și poate avea nevoie de timp pentru a se redresa. Dar nu se poate redresa dacă cei care îl conduc sunt mai preocupați să-și apere reformele decât să verifice dacă ele funcționează.
Acesta este adevăratul cost al eșecului educațional: nu locul ocupat într-un clasament internațional și nici rușinea unei statistici neplăcute, ci șansa pierdută a unui copil de a-și construi singur viitorul.
Iar România nu-și mai poate permite ca fiecare nouă generație să plătească pentru promisiunile neîndeplinite ale celei care a condus-o. Cei care au avut puterea să decidă trebuie să răspundă nu pentru cât de convingător au vorbit despre reformă, ci pentru ceea ce au schimbat cu adevărat. În educație, bilanțul nu se scrie în strategii, conferințe de presă și sloganuri. Se scrie în competențele pe care le dobândesc copiii. Iar atunci când rezultatele rămân slabe, explicațiile nu mai sunt suficiente. Este timpul asumării răspunderii.
Accesează și:
– 18.08.2026: Admiterea la liceu: competiție sau repartizare administrativă? – ”stiridigitale.ro”
– 18.08.2026: Danemarca înăsprește regulile privind folosirea inteligenței artificiale în școli (ro\en) – ”stiridigitale.ro”
– 17.08.2026: Prevenția radicalizării și granițele intelligence-ului în școli și grădinițe – ”stiridigitale.ro”
– 17.06.2026: Metacogniția și inteligența reflexivă: de la autoreglarea învățării la rezistența cognitivă în era informațională – ”stiridigitale.ro”
– 24.01.2026: Proiectul de ordin privind structura anului școlar 2026-2027, pus în consultare publică – ”stiridigitale.ro”
– 12.11.2025: Efectul Dunning-Kruger, analfabetismul funcțional și manipularea colectivă în societatea românească – ”stiridigitale.ro”
– 07.09.2025: Generalul(r) Silviu Predoiu: ”Bugetul educației – o simplă ”cheltuială” tăiată la prima rectificare, nu o investiție strategică” – ”stiridigitale.ro”
– 01.12.2024: EduPedu.ro: ”Sub mandatele lui Iohannis, școala de stat a înregistrat cel mai mare declin în toate testările și analizele internaționale” – ”stiridigitale.ro”
– 29.11.2024: Educația din România ocupă cel mai rău loc în UE la aproape toți indicatorii de calitate și trage în jos statisticile europene în domeniu, la sfârșitul mandatelor Iohannis-Deca. Noul Monitor al Educației și Formării a fost publicat de Comisia Europeană – ”edupedu.ro”
– 14.05.2024: Analfabetismul funcțional în România – creștere de 400-500% față de anul 1994 – ”stiridigitale.ro”
– 22.01.2024: Salvați copiii România: ”Radiografia situației copilului în România, în 10 puncte esențiale” – ”stiridigitale.ro”
– 05.12.2023: PISA 2022 România – penultima în UE și pe locurile 45-48 din 81 de țări și teritorii din lume, la cele trei evaluări principale: matematică, științe, citire – ”edupedu.ro” – ”stiridigitale.ro”
Foto: ”magnific.com”
