De ce examenul de admitere nu trebuie privit ca o amenințare pentru elevi, ci ca un mecanism prin care competiția pentru locurile din liceele dorite poate deveni mai transparentă, predictibilă și echitabilă.
În zgomotul public care s-a creat în aceste zile în jurul examenului de admitere la liceu se pierde, din nou, exact problema care ar trebui discutată. Dezbaterea publică a fost împinsă rapid spre formule emoționale: ”examenul pune presiune pe copii, favorizează meditațiile, accentuează inegalitățile, discriminează, produce anxietate și, prin urmare, ar trebui amânat sau, mai bine, abandonat”.
Poate fi o discuție legitimă, dar numai dacă este purtată cu seriozitate.
Pentru că una este să critici un proiect de examen ce trebuie îmbunătățit, o metodologie lacunară sau garanții insuficiente de corectitudine și cu totul altceva este să transformi aceste deficiențe într-un argument împotriva examenului de admitere în sine.
România are nevoie, în sfârșit, de un sistem coerent de selecție pentru liceu, în care copilul să poată spune simplu: „Vreau să mă înscriu și să urmez cursurile acestui liceu. Spuneți-mi care este materia de admitere, stabiliți cadrul pentru un examen corect de admitere și, dacă sunt suficient de bun, intru.”
Atât.
Nu este vorba despre dreptul copilului de a primi automat locul pe care îl dorește. Un asemenea drept nu poate exista. Dacă sunt o sută de locuri și cinci sute de candidați, patru sute nu vor fi admiși. Dar între dreptul de a fi admis automat și dreptul de a candida efectiv pentru acel loc există o diferență fundamentală.
Iar această diferență este ignorată în dezbaterea actuală.
Constituția României consacră dreptul la învățătură și egalitatea în fața legii. Nu există un drept constituțional absolut al copilului de a fi primit la orice liceu pe care îl indică. Dar nici nu rezultă că statul trebuie să transforme accesul la liceu într-o procedură predominant administrativă, în care elevul își exprimă opțiunile, iar apoi un algoritm stabilește unde va ajunge.
Dacă statul limitează numărul de locuri, trebuie să stabilească un criteriu obiectiv pentru accesul la ele. Dacă există mai mulți candidați decât locuri, trebuie să existe o competiție. Iar dacă vrem ca această competiție să fie despre ceea ce știe și poate copilul, atunci trebuie să existe o evaluare serioasă, standardizată și verificabilă.
Aceasta este, în fond, adevărata întrebare: nu dacă elevii ar fi „chinuiți” cu încă un examen, ci dacă România este capabilă să construiască mediul pentru un examen corect, relevant și predictibil.
Pentru că problema României nu este dacă își evaluează elevii prea mult. Problema este că, după mai bine de douăzeci și cinci de ani de reforme, încă nu reușește să-i învețe suficient de bine. Iar atunci când rezultatele sunt slabe, soluția nu poate fi reducerea exigenței evaluării, ci să ne întrebăm de ce școala nu reușește să producă nivelul de competență așteptat.
Au fost reforme peste reforme, schimbări de programe, schimbări de curriculum, schimbări de evaluare, schimbări de metodologii, ”strategii naționale”, proiecte-pilot, planuri-cadru, platforme, programe și tot felul de formule administrative care au fost prezentate, la momentul respectiv, drept soluția pentru modernizarea școlii românești.
Au fost schimbate manualele, inclusiv prin experimentul manualelor „alternative”, despre care s-a spus că vor introduce concurența și diversitatea în educație, dar care au generat de prea multe ori haos, întârzieri, dispute comerciale și o adevărată industrie în jurul producției și distribuirii lor.
Iar rezultatul, privit prin prisma performanțelor reale ale sistemului, este greu de considerat un succes. România se confruntă în continuare cu un nivel îngrijorător al competențelor insuficient dezvoltate la matematică, lectură și științe. Analfabetismul funcțional rămâne larg răspândit, abandonul școlar continuă să afecteze un număr semnificativ de copii, iar decalajele dintre mediul urban și rural și dintre diferitele unități de învățământ sunt în continuare considerabile. Mai grav, prea mulți elevi ajung la liceu cu lacune serioase în competențele de bază, iar unii dintre cei care ajung la finalul ciclului preuniversitar nu dețin competențele pe care ar fi trebuit să le dobândească după doisprezece ani de școală.
Și, în acest context, ni se spune că una dintre marile probleme ale sistemului educațional ar fi faptul că un copil ar putea susține un examen pentru liceul la care își dorește să învețe.
Este o concluzie greu de susținut.
Dacă România ar avea un sistem educațional performant, cu diferențe nesemnificative între școli, cu acces real și echitabil la educație de calitate, cu mecanisme eficiente de orientare școlară, cu profesori sprijiniți corespunzător și cu rezultate solide la competențele de bază, am putea avea o discuție diferită despre necesitatea unui examen de admitere.
Dar România nu se află într-o asemenea situație.
Într-un sistem în care diferențele dintre școli sunt încă mari, în care prea mulți elevi ajung la finalul unor etape de școlaritate cu lacune importante, iar rezultatele educaționale continuă să ridice probleme serioase, soluția nu poate fi reducerea exigenței. România are nevoie de mai multă rigoare, nu de mai puțină; de evaluări mai corecte și mai relevante, nu de eliminarea evaluării; de standarde clare și verificabile, nu de relativizarea lor.
A susține necesitatea unui examen de admitere nu înseamnă însă că examenul trebuie să fie dificil de dragul dificultății. Nu înseamnă că admiterea la liceu ar trebui transformată într-o competiție financiară între familiile care își permit meditații și cele care nu și le permit. Nu înseamnă nici să reproducem modele de selecție depășite.
Înseamnă ca statul să instituie un examen relevant, corect și predictibil, care să măsoare ceea ce școala ar fi trebuit să formeze: competențele și cunoștințele necesare pentru parcursul educațional ales.
Proiectul actual poate fi discutat, criticat și îmbunătățit. Dacă metodologia este neclară, ea trebuie clarificată. Dacă există riscuri privind corectitudinea evaluării, acestea trebuie eliminate. Dacă există riscuri de discriminare, ele trebuie prevenite și corectate. Dacă există probleme de constituționalitate sau aspecte care țin de protecția datelor, acestea trebuie analizate riguros și soluționate înainte de aplicarea sistemului.
Dar deficiențele unui proiect nu reprezintă, în sine, un argument împotriva examenului. Ele reprezintă un argument pentru un examen mai bine reglementat.
Există însă o întrebare fundamentală la care cei care contestă examenul de admitere ar trebui să răspundă: dacă pentru un anumit liceu există mai mulți candidați decât locuri disponibile, care este criteriul în baza căruia statul ar trebui să decidă cine este admis?
În prezent, selecția se realizează printr-un mecanism predominant administrativ: rezultatele obținute anterior sunt sintetizate într-o medie, elevii își exprimă opțiunile, iar un algoritm stabilește repartizarea în funcție de rezultatele candidaților, ordinea opțiunilor și numărul de locuri disponibile.
Este un mecanism care presupune că accesul la un anumit liceu este, în primul rând, rezultatul unei repartizări. Un examen de admitere ar introduce o logică diferită: elevul care își dorește să învețe la un anumit liceu ar avea posibilitatea de a candida efectiv pentru acel loc și de a demonstra, în condiții identice cu ceilalți candidați, că are nivelul de pregătire necesar.
Aici se află diferența esențială dintre repartizare și admitere. Repartizarea stabilește unde poate ajunge elevul în funcție de regulile și opțiunile existente. Admiterea îi oferă posibilitatea de a concura pentru locul pe care îl dorește și de a-și demonstra, printr-o evaluare comună și obiectivă, nivelul de pregătire.
Nu este o idee neobișnuită. În domeniile în care există o cerere mai mare decât capacitatea de selecție, examenul de admitere este firesc. La facultățile competitive există examene de admitere. Pentru anumite profesii există concursuri. Pentru funcții există proceduri de selecție. În învățământul vocațional există probe de aptitudini. În competițiile academice există selecții succesive.
De ce ar trebui ca, în cazul liceului, simpla existență a unei competiții pentru un anumit loc să fie considerată, în sine, o problemă?
Problema reală nu este dacă trebuie să existe selecție, ci cum este organizată această selecție: dacă regulile sunt aceleași pentru toți, dacă evaluarea este relevantă și obiectivă, dacă procedura este transparentă și dacă fiecare elev are posibilitatea reală de a candida pentru traseul educațional pe care și-l dorește.
În fond, egalitatea de șanse nu înseamnă ca statul să garanteze același rezultat tuturor copiilor. Înseamnă ca fiecare copil să aibă aceeași posibilitate de a concura pentru rezultatul pe care îl dorește și pe care este capabil să îl obțină.
Iar în sport lucrurile sunt și mai clare
Un atlet poate obține un rezultat excelent la o competiție locală. Rezultatul îl poate califica la etapa următoare. Dar nu câștigă campionatul național doar pentru că a fost cel mai bun la nivel local. Trebuie să concureze din nou. Un înotător poate obține timpul necesar pentru a ajunge la o competiție importantă, dar nu primește medalia europeană pe baza rezultatului obținut anterior. Intră în bazin și concurează.
Nimeni nu consideră nedreaptă ideea că o gimnastă care a obținut nota maximă la o competiție locală trebuie să concureze din nou pentru a ajunge la campionatul național. Nu i se spune că este „inechitabil” să se confrunte cu sportive mai bune și nici că o nouă competiție i-ar putea afecta „stima de sine”. Dimpotrivă, consideră firesc ca performanța să fie demonstrată la nivelul la care are loc competiția. Nota maximă obținută la nivel județean îi poate da dreptul să meargă mai departe, dar nu o transformă automat în campioană națională. Ar fi absurd să se susțină contrariul.
Atunci de ce ar trebui să fie diferit în educație? De ce rezultatul obținut într-o evaluare generală ar trebui să confere automat acces la un anumit liceu, fără ca elevul să poată concura efectiv pentru locul pe care îl dorește? De ce, în sport, competiția este considerată firească, iar în educație este prezentată brusc drept o sursă de „inechitate”, de presiune și chiar de afectare a stimei de sine?
În sport, rezultatele obținute în etapele anterioare pot constitui criterii de calificare și pot permite accesul la nivelul următor, dar performanța trebuie confirmată printr-un nou concurs. Faptul că un competitor a fost foarte bun până atunci nu înseamnă că rezultatul final trebuie stabilit automat pe baza performanțelor anterioare.
Aceeași logică poate fi aplicată și în educație: rezultatele obținute anterior pot reprezenta un criteriu de calificare, dar accesul la un anumit liceu poate fi decis printr-un nou examen, în care toți candidații concurează în aceleași condiții.
De ce ar trebui ca rezultatele anterioare ale unui elev să fie transformate într-un algoritm de repartizare și apoi să considerăm că, prin simpla aplicare uniformă a acestei proceduri, am rezolvat problema egalității de șanse?
Aici se află și ceea ce este prezentat, în aceste zile, cu multă insistență drept una dintre principalele probleme ale examenului: presupusa sa „inechitate”.
Da, inechitățile din educație sunt reale și trebuie tratate cu toată seriozitatea. Ele nu apar însă odată cu examenul de admitere și nici nu sunt create de acesta. Există diferențe considerabile între elevii care beneficiază de resurse educaționale suplimentare și cei care nu au acces la ele. Există școli care oferă condiții și oportunități educaționale foarte diferite. Există familii care își permit meditații și sprijin suplimentar și familii pentru care asemenea resurse sunt inaccesibile.
Problema este reală. Ceea ce este discutabil este transformarea examenului în cauza acestei inechități și, mai ales, concluzia că eliminarea examenului ar reprezenta soluția.
De la constatarea unor diferențe reale între copii până la desființarea unui mecanism de selecție există însă un pas logic pe care argumentul nu îl justifică. Dacă statul dorește să reducă inegalitățile, responsabilitatea sa este să reducă diferențele de acces la educație și la pregătire, să consolideze școala publică și să ofere elevilor vulnerabili sprijin real. Nu să elimine competiția pentru că societatea este deja inegală.
Nici meditațiile nu au apărut odată cu examenul de admitere. Ele există de ani de zile și însoțesc aproape orice evaluare importantă: Evaluarea Națională, bacalaureatul, admiterea la facultate, examenele de limbi străine sau competițiile școlare.
Dacă problema este avantajul suplimentar pe care îl pot avea familiile cu resurse financiare, atunci acesta trebuie redus prin politici publice concrete: pregătire gratuită în școală, programe de sprijin pentru elevii vulnerabili, simulări, materiale educaționale de calitate și acces egal la resurse.
A elimina examenul pentru că există meditații înseamnă să folosim o problemă reală pentru a justifica o soluție care nu o rezolvă. Meditațiile vor exista și fără examen; ceea ce trebuie schimbat este capacitatea școlii de a oferi tuturor copiilor pregătirea de care au nevoie pentru a putea concura în condiții cât mai echitabile.
Și mai există un aspect care merită menționat: în ultimele zile, ”experți”, comentatori și reprezentanți ai unor ONG-uri s-au pronunțat foarte rapid și foarte categoric împotriva susținerii unui examen de admitere.
Poate fi legitim ca ONG-urile să aibă o poziție asupra politicilor educaționale. Participarea la dezbaterea publică este o opțiune și, într-o democrație, binevenită.
Dar o organizație a societății civile nu este sinonimă cu întreaga societatea românească și nu poate revendica, prin simpla sa existență, un monopol asupra definirii „interesului copilului”.
Atunci când o organizație afirmă că vorbește în numele copiilor sau că o anumită politică este „în interesul copilului”, este firesc să îi fie cerute argumente: pe ce date și cercetări își întemeiază poziția, ce expertiză stă la baza concluziilor, ce soluție alternativă propune, care sunt sursele sale de finanțare și, mai ales, dacă există interese instituționale sau obiective de politică publică pe care le susține.
Nu este suficient să fie afirmat că un examen este „inechitabil”. Trebuie explicat în raport cu ce alternativă este considerat mai inechitabil și ce mecanism ar trebui să îl înlocuiască.
Nu este suficient să fie invocată o presupusă presiune sau starea de stres a elevilor. Trebuie explicat cum ar trebui realizată selecția atunci când sute de copii își doresc să studieze la același liceu și există un număr determinat de locuri.
Nu este suficient să fie invocată egalitatea. Trebuie explicat cum poate fi asigurată egalitatea de șanse într-un sistem în care diferențele dintre școli, comunități și familii sunt deja atât de mari.
Și, mai presus de toate, trebuie răspuns la o întrebare pe care dezbaterea publică pare să o evite:
Este în interesul României să păstreze neschimbat un sistem educațional ale cărui rezultate sunt în continuare atât de slabe, doar pentru că un mecanism real de selecție este considerat incomod?
Aici se află, de fapt, problema pe care zgomotul ultimelor zile riscă să o ascundă.
România nu are nevoie să protejeze sistemul educațional de competiție. Are nevoie să îi protejeze pe copii de consecințele unui sistem care, de prea mult timp, nu reușește să le ofere tuturor educația și nivelul de pregătire la care au dreptul.
Iar dacă răspunsul la aceste probleme este că România nu ar trebui să introducă examenul de admitere și pentru că alte sisteme educaționale europene nu folosesc un asemenea mecanism, atunci comparația trebuie făcută cu întregul sistem, nu cu o singură procedură.
Sunt două lucruri complet diferite.
Și tocmai de aceea trebuie să fim foarte atenți la comparațiile cu alte state europene. Ni se spune că în unele țări nu există examen de admitere la liceu și că, prin urmare, nici România nu ar trebui să îl introducă.
Este un argument superficial ținând cont că ignoră restul sistemului. Nu poți importa doar o piesă dintr-un mecanism și să pretinzi că vei obține aceleași rezultate.
În statele în care accesul la diferite trasee educaționale se face fără un examen național de admitere în forma în care se discutăm în România există, în funcție de țară, alte mecanisme: orientare școlară, evaluare continuă, diferențierea traseelor educaționale, criterii de promovare, autonomie instituțională, mecanisme de control al calității și, mai ales, un sistem educațional stabil și funcțional.
România nu poate pretinde că are aceleași condiții instituționale.
România nu are aceeași performanță educațională.
România nu are aceleași diferențe între școli.
România nu are aceeași infrastructură.
România nu are aceleași mecanisme de orientare.
România nu are aceleași rezultate.
Nu poți elimina un mecanism de selecție într-un sistem care nu a construit nimic suficient de solid în locul lui și apoi să invoci succesul altor state ca argument.
Dacă vrem să ne comparăm cu țările evoluate din Europa, să ne comparăm până la capăt. Să comparăm competențele de bază, abandonul școlar, rezultatele elevilor, calitatea profesorilor, infrastructura, diferențele sociale și rezultatele după terminarea școlii.
Acolo se vede adevărata diferență.
Nu în existența sau inexistența unui examen.
În România, de peste două decenii, reforma educației a fost permanentă, dar predictibilitatea a fost absentă. Generații întregi de copii au trecut prin sisteme care se schimbau înainte ca efectele schimbărilor anterioare să poată fi evaluate. S-au modificat programe, examene, manuale, planuri-cadru și metodologii. S-au anunțat reforme înainte ca precedentele să fi fost implementate. S-au succedat strategii cu titluri generoase și efecte modeste.
În tot acest timp, problema reală a rămas.
Calitatea educației.
Și, în timp ce România schimbă arhitectura administrativă, rezultatele fundamentale nu s-au apropiat de nivelul la care țara noastră ar trebui să fie.
De aceea este aproape neverosimil ca dezbaterea națională să fie redusă acum la întrebarea dacă un copil „suportă” sau nu încă un examen. Un examen de admitere serios nu ar trebui să fie o probă desprinsă din senin din parcursul elevului și nici o loterie. El ar trebui să confirme, într-un cadru standardizat și competitiv, ceea ce copilul a învățat și a demonstrat deja prin evaluările și testările anterioare. Dacă un elev a parcurs opt ani de școală, a fost evaluat constant, a susținut evaluări naționale, teste și lucrări și a fost pregătit tocmai pentru a dobândi anumite competențe, de ce ar deveni brusc „traumatizant” momentul în care trebuie să demonstreze aceste competențe într-un examen pentru liceul la care dorește să învețe?
Evident, orice examen presupune emoții. Dar emoția nu este echivalentă cu trauma, iar stresul firesc al unei competiții nu este, prin el însuși, un argument pentru desființarea competiției. Dacă acceptăm această logică, ar trebui să desființăm aproape orice examen, concurs sau selecție. Un copil trebuie, desigur, protejat de abuz, de umilire, de arbitrar și de presiune disproporționată. Nu trebuie însă protejat de ideea că, pentru a obține un loc pe care și-l dorește, trebuie să demonstreze că îl merită.
Mai mult, dacă examenul de admitere este construit corect, cu o programă cunoscută din timp, cu subiecte predictibile ca structură, cu simulări și cu evaluare transparentă, el nu ar trebui să reprezinte o ruptură de parcursul școlar, ci tocmai continuarea lui firească. Evaluările anterioare ar trebui să pregătească elevul pentru examen, iar examenul să ofere o confirmare obiectivă a nivelului său real de pregătire. Numai că aici apare una dintre problemele pe care dezbaterea actuală pare să o evite: examenul de admitere nu va confirma întotdeauna notele obținute în anii anteriori. În cazul unor elevi, diferența va fi semnificativă, iar rezultatul examenului va arăta că notele bune sau foarte bune primite în școală nu au reflectat în mod fidel nivelul real de cunoștințe și competențe.
Iar aceasta nu este o problemă creată de examen. Este o problemă pe care examenul o va scoate la lumină. Un examen standardizat și competitiv va face vizibile aceste diferențe care, în evaluarea curentă, pot rămâne ascunse în spatele unor note generoase. Dacă un elev a obținut constant note foarte bune, dar nu reușește să demonstreze același nivel într-o evaluare standardizată, întrebarea serioasă nu este de ce a fost pus să susțină examenul, ci de ce evaluările anterioare nu au reflectat mai fidel ceea ce știa și putea să facă.
Nu este nimic neobișnuit în faptul că o evaluare standardizată poate confirma sau infirma rezultatele evaluărilor anterioare. Neobișnuit este să considerăm nedreaptă tocmai evaluarea care face această diferență vizibilă. Un elev poate fi evaluat ani de zile, dar atunci când este pus în situația de a susține un examen de admitere la liceu, evaluarea nu devine dintr-odată o formă de nedreptate doar pentru că rezultatul ei scoate la iveală o discrepanță majoră între ”performanța” consemnată anterior și nivelul real de pregătire.
În fond, ce îi spunem copilului? Că trebuie să învețe, dar că rezultatul învățării nu trebuie verificat cu suficientă rigoare? Că trebuie să fie performant, dar că nu este bine să fie pus în situația de a-și demonstra performanța? Că poate aspira la un anumit liceu, dar că nu este bine să existe un examen de admitere pentru acel loc? Este o contradicție pe care susținătorii renunțării la examenul de admitere o ignoră cu totul în dezbaterea actuală.
Un sistem educațional sănătos nu îi promite copilului că nu va fi evaluat, că nu va pierde și că nu va cunoaște niciodată dezamăgirea. Îi oferă, în schimb, reguli clare și stabile, șanse egale și posibilitatea reală de a-și demonstra ceea ce știe și ceea ce poate. Aceasta ar trebui să fie și filosofia examenului de admitere: nu protejarea copilului de competiție, ci asigurarea unei competiții corecte în care performanța să poată fi demonstrată și recunoscută.
România nu mai are nevoie de o societate în care orice formă de competiție devine suspectă, orice diferențiere este catalogată drept discriminare, iar orice evaluare riguroasă este privită ca o amenințare la adresa egalității.
Egalitatea nu înseamnă că toți copiii trebuie să obțină același rezultat. Înseamnă că toți trebuie să aibă aceeași posibilitate de a concura, după aceleași reguli, pentru a obține rezultatul pe care îl pot demonstra prin propria lor performanță.
Repartizarea computerizată
În sistemul actual, mecanismul nu este unul de admitere propriu-zisă, ci unul de repartizare computerizată. Iar această diferență nu este doar una de terminologie sau de procedură. Ea ridică și o serie de întrebări importante cu privire la modul în care statul pune în aplicare decizia care determină, în cele din urmă, liceul la care va ajunge fiecare elev.
Există,prin urmare, și o problemă juridică pe care dezbaterea publică o tratează surprinzător de superficial: natura și garanțiile procesului automatizat prin care este stabilit rezultatul individual al repartizării la liceu.
Potrivit mecanismului actual, elevii sunt ordonați în funcție de media de admitere, iar sistemul informatic verifică, pentru fiecare candidat, opțiunile introduse în fișa de înscriere, în ordinea în care acestea au fost exprimate. Pentru fiecare elev, algoritmul caută prima opțiune pentru care mai există un loc disponibil și, dacă aceasta este ocupată, trece la următoarea, continuând până când identifică o opțiune compatibilă cu rezultatul și locurile rămase.
Din punct de vedere tehnic, este un mecanism extrem de eficient. Din punct de vedere administrativ, este previzibil și poate fi aplicat uniform unui număr foarte mare de candidați.
Dar tocmai pentru că este automatizat și produce un rezultat individual cu consecințe concrete asupra parcursului educațional al copilului, merită pusă o întrebare juridică: care este natura exactă a acestei prelucrări și în ce măsură sunt incidente regulile privind deciziile automatizate prevăzute de GDPR?
Desigur, fără o analiză juridică suplimentară, nu se poate afirma că orice repartizare computerizată reprezintă automat o „decizie exclusiv automatizată” în sensul articolului 22 din GDPR. Articolul 22 are condiții precise de aplicare, iar simpla utilizare a unui algoritm nu este suficientă pentru a atrage automat incidența sa.
Dar nici poziția opusă nu poate fi susținută pur și simplu: faptul că procedura este prevăzută de stat și executată de un calculator nu o scoate din sfera preocupărilor privind protecția datelor, transparența și drepturile persoanei.
Articolul 22 din GDPR reglementează tocmai situațiile în care o persoană este supusă unei decizii bazate exclusiv pe prelucrare automată, inclusiv profilare, atunci când aceasta produce efecte juridice sau o afectează în mod similar într-o măsură semnificativă. Iar considerentul 71 al regulamentului acordă o atenție specială acestui tip de prelucrare și menționează explicit necesitatea unor garanții adecvate, în special în cazul copiilor.
De aceea, întrebarea nu ar trebui închisă prin formula comodă „este doar un calculator”.
Nu este doar un calculator.
Este un sistem informatic căruia statul îi încredințează aplicarea unor reguli care determină, pentru fiecare candidat, rezultatul concret al unei proceduri de repartizare.
Copilul își introduce opțiunile. Rezultatul său este înregistrat. Rezultatele celorlalți candidați sunt luate în calcul. Numărul de locuri disponibile este luat în calcul. Sistemul aplică regulile stabilite și produce rezultatul final.
Asta nu înseamnă că algoritmul este „vinovat” sau că repartizarea este neconformă. Înseamnă că trebuie să știm exact ce statut juridic are acest proces și ce garanții îl însoțesc.
Pentru că există o diferență esențială între utilizarea unui calculator ca instrument auxiliar și utilizarea unui sistem automatizat care, în cadrul unei proceduri prestabilite, produce rezultatul individual care stabilește unde va continua copilul să studieze.
Un algoritm nu este însăși definiția obiectivității. El este obiectiv doar în raport cu regulile pe care le primește.
Dacă regulile sunt bune, le aplică rapid și uniform. Dacă regulile sunt discutabile, le aplică la fel de rapid și uniform.
Un algoritm nu transformă o regulă discutabilă într-o regulă justă. O execută.
De aceea, transparența unei asemenea proceduri nu poate însemna doar publicarea rezultatului final. Trebuie să fie clare regulile după care rezultatul este produs, datele utilizate, criteriile de departajare, modul în care sunt tratate eventualele erori și, mai ales, mecanismele prin care rezultatul poate fi verificat și contestat.
Trebuie să existe, de asemenea, o distincție clară între corectitudinea tehnică a algoritmului și legitimitatea regulilor pe care acesta le aplică.
Faptul că algoritmul funcționează exact conform programării nu demonstrează că sistemul este, în ansamblu, echitabil. Demonstrează doar că regula a fost aplicată conform parametrilor stabiliți.
Aici se află și una dintre limitele fundamentale ale actualei filosofii a repartizării.
Elevul își exprimă opțiunile, dar nu candidează direct pentru fiecare dintre locurile pe care le dorește. El intră într-o procedură în care rezultatul său depinde simultan de propria medie, de ordinea opțiunilor sale, de numărul de locuri și de opțiunile celorlalți candidați.
În cazul unui examen de admitere, mecanismul este mult mai direct și mai transparent: elevul își exprimă opțiunea pentru liceul dorit, susține examenul de admitere, obține un rezultat, iar în funcție de acesta este admis sau nu.
În repartizarea computerizată, mecanismul este diferit: îți exprimi preferințele, iar sistemul determină, în funcție de reguli și de situația tuturor celorlalți candidați, unde există un loc disponibil pentru tine.
Tocmai de aceea este greșit să prezentăm repartizarea computerizată drept echivalentul unui proces de admitere.
Mai există aici și o problemă de principiu.
Dacă statul consideră că un copil este suficient de competent pentru a intra la anumit liceu în baza unei medii generale și a unui mecanism de repartizare, de ce să nu îi ofere acelui copil posibilitatea de a demonstra direct, printr-un examen de admitere, că este pregătit pentru liceul pe care îl dorește?
De ce să presupunem că un examen suplimentar este, prin definiție, o nedreptate, dar să considerăm perfect legitim ca un algoritm să coreleze automat media copilului cu sute sau mii de opțiuni și să producă rezultatul final?
De ce este mai „echitabil” ca un calculator să stabilească rezultatul unei proceduri pe baza unei formule administrative decât ca elevul să poată candida direct pentru liceul la care dorește să învețe?
Mai ales într-un sistem în care vorbim atât de mult despre alegere și despre individualizarea parcursului educațional. Dacă vrem cu adevărat ca elevul să fie în centrul sistemului, atunci trebuie să-i oferim nu doar dreptul de a completa o listă de opțiuni, ci și dreptul real de a candida pentru liceul pe care îl dorește.
Dacă statul preferă însă să păstreze mecanismul repartizării computerizate, atunci trebuie cel puțin să răspundă riguros întrebărilor juridice și administrative pe care acesta le ridică: care este natura deciziei, care este nivelul intervenției umane, ce informații sunt furnizate candidatului, cum poate fi verificat rezultatul, cum poate fi contestat și ce garanții sunt oferite copilului atunci când prelucrarea automată produce un rezultat care îi afectează în mod semnificativ parcursul educațional.
Este, în cele din urmă, o problemă de responsabilitate. Statul poate folosi algoritmi, dar nu poate transfera asupra algoritmului responsabilitatea pentru consecințele deciziei. Calculatorul execută regulile; statul este cel care le stabilește și răspunde pentru efectele lor. Iar această distincție trebuie păstrată într-o dezbatere serioasă despre reforma admiterii la liceu.
Dar susținerea unui examen de admitere nu înseamnă, în niciun caz, că fiecare liceu ar trebui să își organizeze propria selecție, după propriile reguli. Dimpotrivă, tocmai pentru ca această competiție să fie corectă, examenul trebuie să fie construit și administrat în baza unor reguli comune, stabilite la nivel național.
Nu este acceptabil ca liceul să fie simultan organizatorul examenului, autorul subiectelor, evaluatorul și cel care soluționează contestațiile, precum și beneficiarul direct al selecției. Un asemenea sistem ar genera inevitabil suspiciuni, chiar și în condițiile în care profesorii implicați ar acționa cu deplină corectitudine.
Soluția este, prin urmare, un examen național de admitere, cu reguli unitare, programe cunoscute din timp, subiecte și bareme standardizate, lucrări anonimizate, corectare independentă, proceduri reale de contestație și garanții serioase împotriva fraudei.
România nu pornește de la zero în ceea ce privește examenul de admitere. Sistemul românesc de educație are o experiență de zeci de ani în organizarea unor forme de selecție pentru continuarea studiilor, atât înainte de 1989, cât și după. Au existat examene de admitere la liceu, iar ulterior au fost menținute sau introduse diferite forme de evaluare și selecție pentru accesul în etapele următoare ale educației.
Prin urmare, discuția despre examenul de admitere nu este o aventură într-un teritoriu necunoscut.
Astfel, cele două principii pot fi păstrate simultan: elevul trebuie să aibă libertatea de a candida la liceul pe care îl alege, iar statul trebuie să se asigure că această competiție se desfășoară după aceleași reguli pentru toți.
Un copil dintr-un sat trebuie să poată candida la un liceu din București. Un copil din București trebuie să poată candida la un liceu din Cluj. Un elev dintr-un oraș mic trebuie să poată încerca să intre la un colegiu național din alt județ.
Asta înseamnă o competiție reală, dar și echitabilă: aceleași reguli, aceleași criterii și aceeași posibilitate de a participa, indiferent de locul în care s-a născut copilul sau de școala pe care a urmat-o.
Nu pentru că statul trebuie să îi garanteze un anumit rezultat, ci pentru că statul nu trebuie să îi limiteze dreptul de a încerca.
Aceasta este diferența esențială dintre egalitatea de șanse și egalizarea rezultatelor.
Și, în fond, aceasta ar trebui să fie una dintre premisele unei societăți care pretinde că încurajează munca, performanța și competența. Un copil care învață trebuie să știe că ceea ce știe contează. Un copil care se pregătește trebuie să știe că se poate prezenta la o competiție în condiții corecte. Iar un copil care își dorește să ajungă la un anumit liceu trebuie să aibă dreptul de a încerca să își atingă acest obiectiv.
Dacă nu obține rezultatul necesar, trebuie să știe să piardă o competiție corectă, în urma unui examen transparent, fără ca eșecul să poată fi pus pe seama faptului că sistemul i-a blocat accesul la competiție.
Aceasta nu este o nedreptate. Este una dintre lecțiile firești ale vieții: nu orice aspirație se transformă automat într-un rezultat, dar orice aspirație legitimă trebuie să poată fi urmărită prin mijloace corecte.
Viața însăși presupune competiție, selecție, efort, reușită și eșec. Rolul statului nu este să îi ferească pe copii de toate aceste experiențe, ci să se asigure că, atunci când ele apar în cadrul instituțiilor publice, regulile sunt clare, transparente și aplicate în mod egal.
De aceea, discuția despre examenul de admitere trebuie scoasă din registrul emoțional în care a fost împinsă.
Nu trebuie să alegem între „copii protejați” și „copii supuși examenelor”. Trebuie să alegem între un sistem transparent și unul opac, între o competiție bazată pe criterii verificabile și o repartizare determinată predominant de un mecanism administrativ, între posibilitatea reală de a candida și simpla înscriere a unor opțiuni într-un algoritm.
Dacă examenul propus este imperfect, soluția nu este renunțarea la el, ci corectarea lui. Dacă metodologia este incompletă, trebuie completată. Dacă anumite prevederi sunt greșite, trebuie revizuite. Dacă există probleme juridice, acestea trebuie analizate, clarificate și remediate. Dacă există riscuri reale de discriminare, ele trebuie eliminate. Iar dacă anumite categorii de elevi pornesc cu dezavantaje sociale sau educaționale, statul are obligația să adopte măsuri concrete pentru reducerea acestor diferențe.
Un examen poate și trebuie să fie îmbunătățit. Ceea ce nu poate fi susținut este ideea că, pentru că un mecanism poate avea probleme, soluția este eliminarea mecanismului însuși.
Dar trebuie să facem distincția esențială între corectarea mecanismelor unui examen și eliminarea examenului. Sunt două lucruri fundamental diferite.
România a experimentat deja suficient cu propriul sistem educațional pentru a-și permite încă o aventură: aceea de a elimina mecanismele clare de selecție și de a presupune că o repartizare administrativă, oricât de sofisticată tehnic, va produce de la sine echitate, performanță și calitate.
Realitatea ultimilor ani nu susține această concluzie.
Dimpotrivă, după decenii de reforme succesive, schimbări de programe, modificări de evaluare, experimente instituționale și politici prezentate de fiecare dată drept soluții pentru modernizarea școlii românești, rezultatele rămân profund îngrijorătoare. Nivelul competențelor de bază este în continuare problematic, analfabetismul funcțional reprezintă o realitate care nu o mai poate fi cosmetizată, diferențele dintre școli și dintre mediile sociale sunt considerabile, iar accesul la educație de calitate rămâne profund inegal.
În aceste condiții, înainte de a apăra cu orice preț actualul mecanism de repartizare administrativă, trebuie să existe onestitatea de a-i evalua rezultatele.
A produs mai multă echitate?
A redus diferențele dintre elevii proveniți din medii sociale diferite?
A diminuat dependența de meditații?
A ridicat nivelul general al educației și al culturii?
A redus analfabetismul funcțional?
A apropiat școlile slabe de cele performante?
A garantat că elevii cu rezultate foarte bune au acces, pe criterii transparente și predictibile, la mediile educaționale în care își pot valorifica potențialul?
Ținând cont că răspunsul la aceste întrebări este, în cea mai mare parte, negativ sau cel puțin nu poate fi demonstrat prin rezultate convingătoare, atunci devine legitim să ne întrebăm de ce actualul mecanism de repartizare administrativă este prezentat ca și cum simpla lui menținere ar reprezenta o garanție a echității.
Nu este suficient să afirmăm că un sistem este echitabil. Trebuie să putem demonstra că produce echitate. Nu este suficient să spunem că protejăm copiii de presiunea competiției. Trebuie să demonstrăm că alternativa produce rezultate educaționale mai bune.
Iar aceasta ar trebui să fie întrebarea fundamentală adresată celor care contestă examenul de admitere.
”Dacă actualul mecanism de repartizare administrativă este prezentat drept garanția echității, atunci trebuie să se poată arăta și rezultatele care justifică această afirmație. Ce a produs, concret, acest sistem și de ce menținerea lui este preferabilă unui examen de admitere corect, transparent și verificabil?
Pentru că intențiile nu sunt suficiente.
La un moment dat, trebuie să judecăm politicile după rezultate.
Este greu de susținut, după mai bine de două decenii de experimente educaționale, că problema fundamentală a școlii românești este faptul că elevii ar fi evaluați prea mult. În România s-a vorbit în tot acest timp despre egalitate de șanse, incluziune, protejarea copilului, reducerea inechităților și modernizarea educației. A schimbat programe, metodologii, forme de evaluare și arhitecturi instituționale, a lansat strategii și reforme succesive, dar rezultatele sistemului continuă să ridice probleme serioase.
Într-un asemenea context, este dificil de înțeles de ce o formă corectă de evaluare este prezentată aproape automat ca un risc pentru copii, în timp ce rezultatele slabe ale sistemului sunt tratate ca o problemă secundară.
Examenul nu este cauza principală a dificultăților educației românești. Este, cel mult, unul dintre instrumentele prin care putem evalua mai riguros ceea ce sistemul a reușit sau nu să construiască.
Problema reală este alta: prea mulți copii ajung la finalul unor etape importante de școlarizare fără să fi dobândit competențele și cunoștințele pe care nivelul de studiu parcurs ar trebui să le presupună — chiar în pofida unor note bune sau foarte bune, care nu mai reflectă întotdeauna în mod fidel nivelul real de pregătire. Diferențele dintre școli rămân considerabile, decalajele sociale persistă, iar analfabetismul funcțional și rezultatele slabe la competențele de bază nu mai pot fi tratate drept simple accidente statistice. În aceste condiții, transformarea examenului de admitere în principala problemă a sistemului riscă să mute centrul dezbaterii de la cauzele reale ale crizei educației către unul dintre mecanismele prin care competențele elevilor ar putea fi, tocmai, evaluate mai riguros și mai corect.
De ce nu se discută cu aceeași intensitate despre calitatea actului educațional? Despre pregătirea și evaluarea profesorilor? Despre diferențele dintre școli? Despre abandonul școlar? Despre decalajele dintre mediul rural și urban? Despre elevii care termină gimnaziul fără să stăpânească suficient de bine citirea, scrierea, matematica sau capacitatea de a înțelege și utiliza informația?
Acestea sunt problemele structurale ale educației românești.
Examenul este doar instrumentul prin care vrem să stabilim, într-un anumit moment, dacă un elev este pregătit pentru un anumit traseu educațional.
Și tocmai aici apare o întrebare legitimă: de ce ar trebui să ne temem de o evaluare suplimentară dacă aceasta nu face decât să confirme sau să infirme, într-un cadru standardizat, nivelul de pregătire pe care elevul l-ar fi demonstrat deja în anii de școală?
Dacă rezultatul evaluărilor anterioare au fost meritate, examenul de admitere nu ar trebui să reprezinte o sincopă, ci o confirmare a nivelului de pregătire. Dacă elevul a învățat, a fost evaluat constant și are competențele necesare pentru profilul ales, atunci examenul nu ar trebui privit ca o amenințare, ci ca o oportunitate de a demonstra acest lucru într-un cadru clar și egal pentru toți.
Sigur că orice examen trebuie construit responsabil. Nu poate fi un test arbitrar, excesiv sau rupt de ceea ce se predă în școală. Nu poate deveni o probă de rezistență la stres și nici o competiție financiară între familiile care își permit pregătirea suplimentară. Tocmai de aceea, soluția este să fie proiectat un examen corect, predictibil și relevant, nu să se renunțe la ideea de evaluare pentru că există riscul ca un examen prost conceput să producă efecte nedorite.
Aici ar trebui să fie, de fapt, miza dezbaterii: nu dacă trebuie să existe un examen, ci cum trebuie construit examenul astfel încât rezultatul să fie cât mai obiectiv, relevant și greu de contestat.
Aceasta înseamnă reguli identice pentru toți candidații, programe și competențe clar definite, subiecte adecvate profilului pentru care se candidează, lucrări anonimizate, evaluare riguroasă, proceduri transparente de contestație, supraveghere și mecanisme reale de verificare.
Un asemenea sistem nu elimină toate diferențele dintre copii. Nici nu ar putea.
Dar le face vizibile și măsurabile într-un cadru comun.
Iar aceasta este una dintre funcțiile esențiale ale evaluării într-un sistem educațional serios.
O societate nu devine mai echitabilă dacă refuză să măsoare diferențele dintre nivelurile de competență. Doar devine mai puțin capabilă să le identifice. Iar dacă nu se știe cu suficientă precizie cine are lacune, cine are nevoie de sprijin și cine este pregătit pentru un anumit nivel de studiu, nu se pot construi politici educaționale eficiente.
A nu evalua nu înseamnă a elimina inegalitatea. Înseamnă doar a o face mai puțin vizibilă.
De aceea, egalitatea de șanse nu trebuie confundată cu egalizarea artificială a rezultatelor. Egalitatea de șanse înseamnă ca elevii, indiferent de școala din care provin, de localitatea în care trăiesc sau de situația materială a familiei, să aibă acces la aceleași reguli de competiție și la o evaluare cât mai obiectivă.
Iar aici examenul are un rol important.
Un elev care a obținut rezultate foarte bune nu ar trebui să fie limitat în aspirațiile sale de faptul că provine dintr-o școală mai puțin cunoscută. După cum un elev care dorește să urmeze un anumit profil trebuie să poată demonstra că are competențele necesare pentru acel parcurs.
Nu trebuie să îi garantăm accesul la un anumit liceu. Trebuie să îi garantăm dreptul de a concura pentru acel loc.
Aceasta este diferența esențială dintre egalitatea de șanse și garantarea unui rezultat.
Nu i se garantează locul. I se garantează posibilitatea de a candida.
Nu i se promite succesul. I se oferă o competiție în condiții cât mai egale.
Nu i se spune că sistemul îi va găsi un loc undeva în funcție de opțiunile rămase disponibile. I se spune că, dacă își dorește să învețe la un anumit liceu și îndeplinește condițiile de participare, poate încerca să obțină unul dintre locurile disponibile printr-un examen de admitere.
Este o diferență de filosofie educațională, nu doar de procedură administrativă.
Iar aici trebuie privită cu mai multă luciditate și argumentația celor care contestă examenul. Unele dintre preocupările lor pot fi legitime: presiunea asupra copiilor, diferențele de acces la pregătire suplimentară, riscul ca examenul să favorizeze anumite categorii sociale sau necesitatea unor garanții juridice și procedurale solide. Toate acestea trebuie discutate serios.
Dar de la constatarea acestor riscuri până la concluzia că examenul în sine trebuie abandonat este o distanță pe care argumentele invocate nu o acoperă.
Mai ales într-un sistem educațional care, după mai bine de 25 de ani de reforme succesive, nu poate prezenta rezultate deloc convingătoare pentru a susține că mecanismele actuale au rezolvat problemele pe care pretindeau că le rezolvă.
Aici este, de fapt, contradicția pe care dezbaterea publică ar trebui să o lămurească.
Dacă sistemul actual ar fi redus semnificativ inechitățile, ar fi eliminat dependența de meditații, ar fi apropiat nivelul școlilor, ar fi redus analfabetismul funcțional și ar fi asigurat un nivel ridicat și relativ uniform al competențelor, atunci am avea un argument puternic pentru conservarea mecanismelor sale.
Dar rezultatele nu ne permit o asemenea satisfacție.
În consecință, nu avem nevoie de mai puțină evaluare pentru a proteja un sistem care deja funcționează prost. Avem nevoie de o evaluare mai bună și de un sistem educațional mai bun.
Copiii nu trebuie feriți de orice situație în care performanța lor este pusă la încercare. Trebuie feriți de evaluări arbitrare, de reguli schimbate în ultimul moment, de subiecte nerelevante, de discriminare și de un sistem care nu le oferă șanse reale de pregătire.
Protecția copilului nu înseamnă protejarea lui de orice competiție.
Înseamnă să ne asigurăm că, atunci când intră într-o competiție, regulile sunt corecte, criteriile sunt clare, evaluarea este obiectivă, iar rezultatul poate fi verificat.
Iar România are nevoie, poate mai mult decât multe alte sisteme educaționale europene, de această rigoare.
După ani de experiment educaționale care au schimbat succesiv programe, metodologii și formule administrative, după manuale „alternative” care au devenit uneori mai degrabă o ”piață” decât o soluție pentru elev, după nenumărate strategii și proiecte prezentate ca reforme structurale, dar care nu au reușit să elimine problemele de fond, nu mai avem nevoie de încă o reformă construită în jurul ideii de a elimina un mecanism pentru că este mai ușor decât să-i corectăm deficiențele.
România are nevoie de un sistem care funcționează.
De aceea, examenul de admitere nu ar trebui nici amânat, nici transformat într-un subiect tabu. Trebuie construit riguros, supus unei verificări juridice și educaționale serioase, anunțat din timp și aplicat după reguli stabile.
Iar principiul trebuie să rămână simplu: elevul își alege liceul la care dorește să candideze, statul îi garantează o competiție organizată în condiții egale, iar rezultatul este stabilit pe baza performanței demonstrate.
Copiii nu au nevoie să fie crescuți într-o realitate din care competiția, evaluarea și eșecul au fost eliminate. Au nevoie să fie pregătiți pentru o realitate în care acestea există și în care succesul se construiește prin cunoaștere, muncă și perseverență.
După mai bine de un sfert de secol de reforme succesive, schimbări de programe, metodologii, legi, strategii și experimente administrative, educația românească nu poate fi prezentată drept un sistem care și-a atins obiectivele. Dimpotrivă. România are un sistem profund inegal, cu decalaje persistente între școli, comunități și categorii sociale, cu abandon școlar, cu rezultate slabe la competențele de bază și cu prea mulți copii care ajung la finalul unor etape importante de școlaritate fără cunoștințele și competențele pe care nivelul de studiu parcurs ar trebui să le presupună — uneori chiar în pofida unor note bune sau foarte bune.
În acest context, și proiectul intitulat (ironic) „România Educată”, prezentat drept un proiect național menit să reașeze societatea pe valori și să construiască o cultură a succesului bazată pe performanță, muncă, talent, onestitate și integritate, nu poate fi evaluat prin intențiile declarate, ci prin rezultatele produse. Și aici bilanțul este trist. La mai bine de un deceniu de la asumarea educației ca prioritate politică majoră și după numeroase schimbări legislative și instituționale, problemele fundamentale ale sistemului nu numai că nu au fost rezolvate, ci continuă să se manifeste la o scară care ar trebui să impună o reevaluare profundă a întregii politici educaționale.
Este suficient să privim realitatea: din ce în ce mai mulți copii care părăsesc școala, elevi care încheie cicluri de învățământ fără competențe de bază, rezultate internaționale care arată vulnerabilități persistente la citire, matematică și științe, diferențe uriașe între mediile educaționale și o dependență tot mai mare a familiilor de resursele pe care școala publică nu reușește să le ofere — de la meditații până la alte forme private de sprijin educațional.
Astfel, dacă după 25 de ani de reforme statul nu a reușit să asigure un nivel corespunzător al competențelor de bază, dacă diferențele dintre școli și comunități rămân atât de mari, dacă analfabetismul funcțional continuă să fie o realitate, iar notele obținute în școală nu reflectă întotdeauna nivelul real de pregătire, atunci concluzia nu poate fi reducerea exigenței.
Problema nu este că examenul este prea exigent pentru copii. Problema este că sistemul educațional a devenit prea puțin exigent cu el însuși.
România nu mai are nevoie de încă o reformă care să schimbe, din nou, proceduri, denumiri, formule și metodologii, lăsând problemele de fond aproape neschimbate. Are nevoie, înainte de toate, de stabilitate și predictibilitate: reguli clare, cunoscute din timp și aplicate consecvent, un parcurs educațional coerent și un sistem de evaluare în care elevii, părinții și profesorii să știe de la început ce se cere, cum se evaluează și care sunt consecințele rezultatelor. Examenul de admitere trebuie să facă parte din această predictibilitate, nu să fie introdus, amânat sau modificat de la un an la altul în funcție de presiunea politică sau de reacțiile momentului.
Este nevoie de un sistem în care competențele să fie formate în școală și apoi verificate prin evaluări relevante, iar accesul la un anumit traseu educațional să se facă pe baza unor criterii obiective și transparente. Copilul trebuie să știe din timp că, dacă își dorește să învețe la anumit liceu, există un examen de admitere, există o programă clară, există reguli cunoscute și există o competiție în care rezultatul său contează. Nu trebuie să existe surprize de ultim moment, schimbări de regulă în timpul jocului sau formule administrative care să înlocuiască, în ultimă instanță, performanța demonstrată.
Statul trebuie să evalueze mai bine și mai obiectiv, să asigure o educație de calitate, să identifice și să corecteze lacunele de învățare și să aibă suficientă maturitate instituțională pentru a recunoaște atât performanța, cât și eșecul. Un sistem educațional nu devine mai echitabil dacă ascunde diferențele de competență. Devine mai echitabil atunci când le reduce prin educație de calitate și oferă tuturor copiilor șansa reală de a concura.
Accesează și:
– 12.11.2025: Efectul Dunning-Kruger, analfabetismul funcțional și manipularea colectivă în societatea românească – ”stiridigitale.ro”
– 07.09.2025: Generalul(r) Silviu Predoiu: ”Bugetul educației – o simplă ”cheltuială” tăiată la prima rectificare, nu o investiție strategică” – ”stiridigitale.ro”
– 01.12.2024: EduPedu.ro: ”Sub mandatele lui Iohannis, școala de stat a înregistrat cel mai mare declin în toate testările și analizele internaționale” – ”stiridigitale.ro”
– 29.11.2024: Educația din România ocupă cel mai rău loc în UE la aproape toți indicatorii de calitate și trage în jos statisticile europene în domeniu, la sfârșitul mandatelor Iohannis-Deca. Noul Monitor al Educației și Formării a fost publicat de Comisia Europeană – ”edupedu.ro”
– 14.05.2024: Analfabetismul funcțional în România – creștere de 400-500% față de anul 1994 – ”stiridigitale.ro”
– 22.01.2024: Salvați copiii România: ”Radiografia situației copilului în România, în 10 puncte esențiale” – ”stiridigitale.ro”
– 05.12.2023: PISA 2022 România – penultima în UE și pe locurile 45-48 din 81 de țări și teritorii din lume, la cele trei evaluări principale: matematică, științe, citire – ”edupedu.ro” – ”stiridigitale.ro”
