Există, în România, o zonă în care cuvintele „prevenție”, „reziliență”, „cultură de securitate” și „identificarea vulnerabilităților” sună suficient de bine pentru a face aproape orice inițiativă instituțională să pară rezonabilă. Sunt cuvinte moderne, elastice, greu de contestat în sine. Un proiect devine „program de prevenție”, o suspiciune devine „indicator de vulnerabilitate”, o observație devine „semnal”, iar intrarea unui serviciu de informații în spațiul educațional se transformă, printr-o abilă injoncțiune semantică, în „creșterea culturii de securitate” – sau ”pregătire contrainformativă”, în perioada comunistă.
Cine ar putea fi împotriva prevenirii extremismului? Cine ar putea susține că radicalizarea nu trebuie prevenită? Cine ar putea obiecta la ideea că profesorii trebuie să știe să reacționeze atunci când un elev este realmente expus recrutării pentru violență extremistă?
Problema apare abia după ce coborâm din limbajul oficial în realitate.
Pentru că una este să pregătești un profesor să recunoască existența unor fenomene sociale și să știe unde trebuie să ceară ajutor atunci când întâlnește un caz real. Cu totul altceva este să-i atribui, fie și indirect, misiunea de a identifica „semnale” comportamentale care ar putea indica o radicalizare.
Iar întrebarea devine cu atât mai serioasă cu cât acest mecanism ajunge până la nivel de grădiniță.
În ultimii doi ani, Serviciul Român de Informații(SRI) a derulat proiectul Previsio, destinat formării unor cadre didactice, inspectori și consilieri școlari în identificarea, gestionarea și prevenirea radicalizării și extremismului violent în rândul tinerilor. Potrivit documentării realizate de Snoop, proiectul a inclus peste o mie de persoane din sistemul educațional și a beneficiat de o finanțare consistentă, în principal din fonduri europene.
Aparent, nimic scandalos.
Radicalizarea există. Extremismul violent există. Recrutarea online a tinerilor există. Propaganda există. Iar un stat care nu înțelege aceste fenomene și nu încearcă să le prevină ar fi un stat iresponsabil.
Dar există o diferență uriașă între a învăța un profesor ce este radicalizarea și a-l învăța să caute indicatori ai radicalizării la copii.
Prima este educație. A doua începe să semene cu profilarea.
Copilul de cinci ani și noua expertiză în intelligence
Să ne imaginăm, fără dramatism și fără aprehensiune, un educator care participă la o asemenea formare.
Are în față douăzeci de copii.
Unul este retras. Altul este agresiv. Unul vorbește foarte puțin. Altul este fascinat de personaje violente. Un copil se joacă obsesiv cu arme imaginare. Altul repetă cuvinte auzite pe internet. Unul refuză să participe la anumite activități. Un altul este extrem de curios, contestatar și dificil de disciplinat.
Care dintre ei este vulnerabil? Care este ”doar” copil? Care are o problemă familială? Care trece printr-o etapă firească de dezvoltare? Și care, eventual, este expus unui proces real de radicalizare?
Aceasta nu este o distincție pe care o poate face oricine după un curs de câteva ore, indiferent cât de bine intenționat ar fi acel curs.
Profesorul nu este analist de intelligence. SRI spune, de altfel, că profesorul nu este pregătit să facă intelligence, nu trebuie să investigheze elevii și, în cazul unei suspiciuni, trebuie să apeleze la structurile competente.
Foarte bine.
Dar atunci apare imediat întrebarea pe care această precizare nu o rezolvă: dacă profesorul nu este analist de intelligence, dacă nu el stabilește dacă un copil este radicalizat, dacă nu interpretează în sens operativ informația, atunci în baza cărei competențe profesionale îi este permis să facă profilarea comportamentală care produce suspiciunea?
Pentru că, indiferent cum este ambalată instituțional, aceasta rămâne problema.
Profesorului i se spune că nu trebuie să investigheze copilul. Dar trebuie să observe anumite comportamente. Trebuie să fie atent la anumite semnale. Trebuie să identifice anumite vulnerabilități. Trebuie să știe când un comportament depășește normalul și poate indica un risc.
Adică exact ceea ce face orice sistem de profilare la nivelul său elementar: stabilește anumite caracteristici considerate relevante și caută corespondențe în comportamentul individului.
Cu alte cuvinte, i se cere să participe la prima selecție a realității. Iar prima selecție este esențială.
Doar că, în cazul de față, ”subiectul” poate avea patru ani.
Unde începe expertiza și unde se termină improvizația?
Un profesor poate observa că un copil are rezultate slabe. Poate constata că este retras. Poate vedea că devine agresiv. Poate sesiza că absentează. Poate observa că are dificultăți de integrare. Poate discuta cu familia și poate solicita sprijinul consilierului școlar. Acestea sunt observații pedagogice.
Dar de aici până la a extrapola un comportament și a-l transforma într-un posibil indicator de radicalizare există un ecart.
Iar acel ecart nu poate fi umplut cu afabilitate instituțională și nici cu un vocabular sibilinic despre „reziliență”.
Profesorul trebuie să predea. Nu să devină detector de extremiști.
Un copil introvertit poate fi pur și simplu introvertit.
Un copil agresiv poate avea o problemă de comportament.
Un copil retras poate trece printr-o situație dificilă acasă.
Un copil fascinat de imagini violente poate fi curios, teribilist sau pur și simplu influențat de internet.
Un adolescent poate purta simboluri controversate fără să adere la ideologia pe care acele simboluri o reprezintă.
Poate asculta muzică provocatoare. Poate spune lucruri absurde. Poate avea opinii extravagante. Poate fi pur și simplu adolescent.
Și aici intervine una dintre marile probleme ale oricărui sistem de prevenție bazat pe indicatori comportamentali: semnalul nu este amenințarea. Uneori nici măcar nu este un semnal.
Este doar zgomot.
În intelligence profesionist, această distincție este fundamentală. Altfel, orice abatere de la normalitate devine „relevantă”.
Iar când totul este relevant, nimic nu mai este cu adevărat relevant.
Profesorilor li se adaugă, în ultimii ani, aproape fără preget, noi responsabilități: trebuie să fie pedagogi, psihologi de ocazie, mediatori, detectivi ai bullying-ului, identificatori ai abuzului, promotori ai siguranței digitale și, mai nou, observatori ai radicalizării.
Toate acestea, în timp ce misiunea fundamentală a școlii trebuie să rămâne aceeași: educația.
Nu suntem profeți în țara noastră și nici nu trebuie să fim pentru a înțelege un lucru simplu: dacă profesorii sunt atât de importanți pentru securitatea națională, atunci ar trebui mai întâi să se asigure că sistemul educațional le oferă timpul, formarea și competențele necesare pentru propria lor profesie.
Nu poți transforma prin injoncțiune administrativă un profesor într-un specialist.
Problema nu este observația. Problema este ce se întâmplă după observație.
Aici începe adevărata discuție.
De la observație la profil
În intelligence, informația nu are întotdeauna aceeași valoare în momentul în care este colectată ci după ce este corelată cu alte informații.
„Observație” sună neutru. „Profilare” sună mult mai grav.
Dar între cele două poate exista doar o diferență de vocabular.
Dacă îi spui unui cadru didactic că trebuie să recunoască anumite caracteristici comportamentale asociate unui fenomen de securitate, îi oferi implicit un filtru prin care să privească elevul.
Să presupunem că un profesor observă ceva. Poate fi un comportament agresiv. Poate fi un simbol. Poate fi o afirmație. Poate fi o schimbare bruscă de comportament. Poate fi ceva văzut pe internet.
Profesorul raportează.
Și apoi?
Cine filtrează informația? Cine stabilește dacă observația este pertinentă? Cine verifică dacă interpretarea inițială a profesorului a fost greșită? Cine decide că există un risc? Cine stabilește dacă acel risc este unul educațional, psihologic, social, de protecție a copilului, polițienesc sau de securitate națională? Cine păstrează informația și cât timp? Cine o poate consulta? Poate fi corelată cu alte informații? Poate reapărea peste cinci sau zece ani?
Și, mai ales, ce se întâmplă dacă totul a pornit de la o interpretare greșită?
Acestea sunt întrebările care necesită atenție.
Nu dacă profesorul este sau nu „ofițer de intelligence”.
Este suficient ca profesorul să transmită informația care intră, la un moment dat, într-un circuit instituțional.
Aici apare o întrebare pe care discuția publică nu ar trebui să o ocolească: dacă în urma unui astfel de proiect se formează o rețea de peste o mie de cadre didactice, cine gestionează această rețea?
Există un responsabil instituțional din partea SRI? Există un mecanism permanent de comunicare? Cine primește eventualele sesizări?
Cine le filtrează? Cine decide dacă o informație rămâne la nivel educațional sau trebuie transmisă mai departe?
Există personal dedicat acestei activități?
Există forme de remunerare, decontare, recompensare sau alte beneficii pentru cadrele didactice care desfășoară activități suplimentare în cadrul unui asemenea mecanism?
Dacă nu există, cine și în ce calitate gestionează activitatea?
Iar dacă există, în ce bază și pentru ce fel de activitate?
Sunt întrebări elementare despre arhitectura unui mecanism instituțional.
Pentru că o rețea de peste o mie de oameni nu poate exista doar într-un tabel Excel.
Dacă acești oameni sunt instruiți, dacă li se oferă instrumente, dacă li se cere să observe anumite lucruri și dacă, în anumite situații, informația trebuie transmisă către alte instituții, atunci trebuie să existe un mecanism de gestionare a acestei activități.
Iar dacă acel mecanism are o componentă de intelligence, este necesară o delimitare clară între activitatea pedagogică, activitatea de prevenție, activitatea de protecție a copilului, activitatea polițienească și activitatea de informații.
Informația nu rămâne întotdeauna cantonată în contextul în care a fost obținută. O observație aparent banală poate dobândi, într-un alt context, o semnificație cu totul diferită. Un nume poate deveni relevant. O relație poate căpăta relevanță. Un părinte, un anturaj, o instituție sau un mediu social pot intra, succesiv, în ecuația analizei.
Iar informația despre un copil nu există niciodată în vid. Ea vine la pachet cu un context familial, școlar și social: părinți, frați, prieteni, profesori, comunitate, cerc de relații și împrejurări personale. În momentul în care o asemenea informație intră într-un circuit instituțional, apare inevitabil întrebarea unde se oprește observația și unde începe activitatea de intelligence.
Aici nu mai este suficient să ni se spună că profesorul nu este analist de intelligence.
Trebuie să știm cine este analistul.
Când prevenția începe să semene cu explorarea
Nu orice anomalie reprezintă o amenințare. Nu orice comportament neobișnuit este un indicator. Nu orice indicator constituie o dovadă. Iar o suspiciune nu poate deveni, prin simpla ei consemnare, o justificare pentru extinderea cercului de persoane observate.
Există riscul ca un mecanism prezentat drept prevenție să înceapă să funcționeze printr-o succesiune de extrapolări: de la comportament la profil, de la profil la suspiciune, de la suspiciune la persoană, iar de la persoană la mediul său.
Se pornește de la un comportament considerat neobișnuit. Pentru a-l înțelege, se caută informații suplimentare. Pentru a verifica informațiile, sunt avute în vedere alte persoane. Pentru a înțelege aceste persoane, devin relevante relațiile lor. Pentru a înțelege relațiile, devine relevant mediul în care acestea se își desfășoară activitatea.
Și astfel, aproape insesizabil, ecartul dintre prevenție și supraveghere începe să se micșoreze.
Nu este nevoie de o intenție explicită de supraveghere generalizată pentru ca un asemenea mecanism să producă efecte de acest tip. Este suficient ca fiecare etapă să pară, luată separat, rezonabilă. Fiecare informație este „doar o observație”. Fiecare verificare este „doar o precauție”. Fiecare persoană suplimentară este „doar un element de context”.
Problema apare la capătul procesului: dintr-o observație despre un copil poate rezulta un profil; din profil, o suspiciune; din suspiciune, o nevoie de verificare; iar verificarea poate deschide accesul către un întreg mediu social.
Aceasta este extrapolarea pe care un serviciu de informații democratic trebuie să știe să o oprească, nu să o cultive.
Pentru că adevărata performanță în intelligence constă în discernământul de a ști ce informație are valoare, în ce context, care este temeiul pentru obținerea ei și, la fel de important, când trebuie să se renunțe la ea.
Securitatea începe cu amenințarea, nu cu populația
Diferența dintre intelligence-ul într-un stat democratic și reflexul unui aparat construit pentru supravegherea în masă poate fi formulată fără teorii complicate.
Un serviciu profesionist pornește de la o amenințare și caută informația relevantă pentru a o înțelege. Un aparat de supraveghere pornește de la populație și caută, în interiorul ei, posibile amenințări.
Prima abordare pornește de la existența unui risc concret: există anumite fapte sau indicii, iar întrebarea este cine este implicat, ce s-a întâmplat și ce informații sunt necesare pentru a clarifica situația.
A doua pornește de la o logică inversă: nu există un risc identificat și nici o persoană concretă, așa că sunt căutați oameni care prezintă anumite caracteristici considerate „de risc”, urmând ca apoi să se verifice dacă există ceva suspect în comportamentul sau în jurul lor.
Diferența este fundamentală.
Prima abordare pleacă de la fapte și caută confirmarea lor. A doua poate ajunge să plece de la profiluri și să caute fapte care să le confirme. Prima analizează comportamente concrete. A doua începe să fie preocupată de predispoziții. Prima are nevoie de indicii verificabile. A doua poate ajunge să acorde o importanță disproporționată unor simple „semnale”.
De aici începe adevăratul ecart dintre prevenție și cultura suspiciunii.
Un serviciu de informații trebuie să fie capabil să facă această distincție cu o rigoare aproape obsesivă. Pentru că, în intelligence, una dintre cele mai periculoase erori nu este doar să ratezi o amenințare, ci și să construiești artificial una dintr-un ansamblu de informații ambigue, scoase din context și interpretate printr-o grilă prestabilită.
România știe deja unde poate duce această logică
Comparația cu fosta Securitate comunistă trebuie făcută cu luciditate. SRI-ul are un alt cadru legal, o altă misiune declarată și funcționează într-un regim democratic.
Dar ar fi naiv să considerăm că istoria instituțională nu mai contează sau că, odată schimbat numele unei instituții, dispar automat toate reflexele profesionale, culturale și administrative formate într-un anumit sistem.
Fosta Securitate comunistă a construit rețele informative, a recrutat oameni, a urmărit relații, a exploatat vulnerabilități și a introdus suspiciunea în spații în care ar fi trebuit să existe încredere. Familia, locul de muncă, comunitatea și școala erau astfel medii de culegere a informației.
Școala a fost una dintre aceste zone.
Elevii au fost folosiți pentru furnizarea de informații despre colegi, profesori și familii. Datele făcute publice în ultimii ani de instituțiile care cercetează arhivele fostei Securități indică un fenomen de amploare, cu mii de elevi recrutați, inclusiv minori, precum și profesori.
Nu trebuie să extrapolăm mecanic acea realitate asupra prezentului. Dar nici nu trebuie să uităm lecția ei.
Pentru că una dintre cele mai eficiente forme de control nu constă în supravegherea efectivă a tuturor. Este suficient ca oamenii să creadă că ar putea fi supravegheați.
Aceasta este una dintre lecțiile esențiale ale intelligence-ului și ale istoriei regimurilor de supraveghere: arma supremă nu este faptul că serviciul poate fi pretutindeni, ci iluzia că poate fi pretutindeni.
Dacă elevul ajunge să creadă că o discuție poate fi consemnată, că un gest poate deveni „semnal”, că o relație poate fi interpretată ca relevantă sau că profesorul îl poate privi nu doar ca pe un copil, ci ca pe un posibil subiect de interes, apare ceva mult mai important decât simpla culegere de informații: apare autocenzura.
Iar când autocenzura se instalează, statul nici măcar nu mai trebuie să intervină permanent. Oamenii încep să se supravegheze singuri.
De ce tocmai școala?
Întrebarea este cu atât mai legitimă cu cât școala reprezintă unul dintre puținele spații în care statul are acces legitim, zilnic și prelungit la copii.
Profesorul îi vede. Le observă comportamentul. Le urmărește evoluția școlară. Le cunoaște reacțiile, dificultățile și schimbările. Poate observa conflicte, retragere, agresivitate, izolare sau transformări bruște. În anumite situații, poate afla inclusiv elemente despre mediul familial.
Tocmai de aceea școala poate avea un rol important în prevenirea unor fenomene grave.
Dar exact aceleași caracteristici fac din școală un mediu extrem de sensibil pentru orice mecanism de securitate.
Accesul legitim la copil nu trebuie confundat cu dreptul de a-l transforma în obiect de profilare.
Aici este problema pe care SRI trebuie să o lămurească fără echivoc. Profesorului i se spune că nu este analist de intelligence și că nu trebuie să facă investigații. Foarte bine. Dar atunci ce înseamnă, concret, „identificarea” unor semnale de radicalizare?
Dacă profesorul nu analizează, ce anume se așteaptă de la el să observe?
Dacă nu profilează, ce înseamnă „identificarea” unor semnale de radicalizare?
Dacă nu interpretează, unde se termină observația pedagogică și începe interpretarea de securitate?
Și, mai ales, de ce ar trebui un profesor să fie preocupat să identifice profiluri comportamentale asociate unui posibil risc de securitate, în loc să se concentreze asupra parcursului educațional al copilului?
Este o întrebare cu atât mai legitimă cu cât profesorul nu este psiholog clinician, nu este specialist în radicalizare, nu este analist comportamental și, cu atât mai puțin, nu este ofițer de intelligence(așa cum afirmă SRI).
El poate observa. Poate semnala. Poate cere sprijin.
Dar între a observa că un copil are o problemă și a-i atribui un posibil profil de risc există o diferență considerabilă.
A-l reduce printr-un curs, indiferent cât de bine intenționat este acesta, ar fi o formă de extrapolare pe care un specialist în intelligence ar trebui să o evite.
Copilul nu trebuie să devină „indicator”
Pericolul începe atunci când limbajul securității pătrunde în mod insidios în limbajul educației.
Copilul nu mai este doar timid, ci „retras”. Nu mai este doar dificil, ci „vulnerabil”. Nu mai este doar rebel, ci prezintă „semnale”. Nu mai traversează o perioadă complicată, ci poate deveni „interesant” pentru o analiză.
În unele privințe, superficiale desigur, toate aceste categorii pot părea rezonabile. Problema apare însă atunci când sunt scoase din context și transformate în criterii de suspiciune.
Un copil poate fi introvertit fără să fie radicalizat. Poate fi agresiv fără să fie extremist. Poate fi fascinat de imagini controversate fără să adere la ideologia din spatele lor. Poate repeta o idee auzită pe internet fără să-i înțeleagă sensul. Poate avea o perioadă de revoltă fără ca aceasta să reprezinte începutul unui proces de radicalizare.
Copilăria și adolescența sunt vârste ale experimentului, ale contradicției și ale schimbării. Nu sunt un laborator de predicție a riscului.
Un indicator nu este o dovadă. Un indicator poate justifica o observație suplimentară din partea unui specialist, dar nu poate deveni, prin el însuși, o etichetă.
Dacă mecanismul nu păstrează această diferență, atunci prevenția riscă să alunece într-o cultură a suspiciunii.
Și exact aceasta este linia pe care România trebuie să fie suficient de matură încât să nu o (mai) treacă.
Când o stare de neliniște începe să producă informație
Aici se deschide o altă problemă, mai subtilă: efectul pe care un asemenea mecanism îl poate produce asupra celor asupra cărora este aplicat.
Orice sistem de securitate care introduce frica în ecuație poate genera informație. Problema este că informația obținută într-un climat de neliniște nu este, în mod necesar, și informație de calitate. Frica alterează comportamentul, iar comportamentul alterat poate fi interpretat, ulterior, drept confirmare a suspiciunii inițiale.
Un copil care află, direct sau indirect, că anumite gesturi ale sale sunt privite printr-o lentilă de securitate se poate comporta diferit. Un părinte care știe că profesorul a fost instruit să identifice anumite „semnale” poate deveni aprehensiv. Profesorul însuși poate ajunge să privească excesiv de prudent comportamente care, în alte circumstanțe, ar fi fost considerate perfect normale vârstei.
Nu este necesar ca cineva să formuleze o injoncțiune explicită de tipul „supravegheați-i pe toți”. Este suficient să creezi un mecanism în care oamenii sunt învățați să caute permanent semnale, vulnerabilități și comportamente atipice. În timp, mecanismul începe să producă singur ceea ce și-a propus să găsească.
Aici trebuie să ezite orice profesionist autentic în intelligence înainte de a transforma prevenția într-o cultură a suspiciunii.
Pentru că una dintre regulile elementare ale analizei este tocmai aceasta: nu confunzi comportamentul observat cu explicația pe care ai atașat-o acelui comportament.
În intelligence, calitatea informației este esențială. Altfel, cantitatea devine o povară.
Un serviciu de informații nu trebuie să fie peste tot
SRI își desfășoară activitatea în domenii esențiale pentru securitatea națională: infrastructuri critice, amenințări cibernetice, energie, spionaj, operațiuni de influență, tehnologii și interese strategice.
Acolo se află munca grea a intelligence-ului.
România are infrastructuri critice vulnerabile, rețele informatice expuse, interese energetice strategice și tehnologii care trebuie protejate. Are în jurul său un mediu geopolitic complicat, operațiuni de influență și actori statali sau non-statali capabili să exploateze vulnerabilități economice, tehnologice și instituționale.
În unele privințe, poate părea chiar impresionantă această disponibilitate a serviciului de a-și lărgi permanent spectrul de sensibilități: de la atacuri asupra infrastructurilor strategice la comportamentul unui copil de grădiniță. Problema este că amploarea nu este sinonimă cu performanța.
Un serviciu de informații nu devine mai puternic pentru că ajunge să privească mai multe lucruri. Devine mai puternic atunci când știe ce merită privit, de ce merită privit și, la fel de important, când trebuie să înceteze să privească.
Profesorului trebuie să i se redea dreptul de a fi profesor
Profesorului trebuie să i se redea dreptul de a fi profesor.
Să observe copilul în primul rând ca elev. Să-i urmărească parcursul școlar. Să vadă dacă învață, dacă întâmpină dificultăți, dacă este agresat sau dacă agresează, dacă se izolează, dacă are nevoie de sprijin. Să discute cu familia. Să solicite intervenția consilierului școlar atunci când situația o impune. Să sesizeze un abuz. Să ceară ajutor specializat.
Nu să transforme catalogul într-un instrument rudimentar de cartografiere comportamentală.
SRI poate spune, cu o anumită afabilitate instituțională, că profesorul nu este analist de intelligence și că nu i se cere să facă intelligence. Foarte bine. Dar atunci apare întrebarea care nu poate fi ocolită prin această formulare: dacă nu este analist, în baza cărei competențe îi este cerut să recunoască anumite tipare comportamentale asociate radicalizării?
Pentru că a observa este una. A interpreta este alta.
Profesorul poate observa că un copil s-a schimbat. Poate constata că este mai retras, mai agresiv, mai absent, mai conflictual sau că manifestă un interes neobișnuit pentru anumite teme. Dar între această observație și concluzia că avem de-a face cu un posibil proces de radicalizare există un teritoriu profesional considerabil.
Acolo începe expertiza.
Nu orice profesor este psiholog. Nu orice psiholog este specialist în radicalizare. Nu orice specialist în radicalizare este analist de intelligence. Și niciunul dintre aceștia nu devine automat expert în psihologia copilului doar pentru că a parcurs un modul de formare.
Acest lanț al competențelor nu este o simplă formalitate administrativă. El există tocmai pentru a împiedica amestecul de roluri.
De la prevenție la cultura suspiciunii
Există un mecanism psihologic și instituțional bine cunoscut: atunci când oamenii sunt îndrumați să caute anumite semnale, încep, inevitabil, să le observe mai des. Nu pentru că ar fi rău intenționați și nici pentru că ar exista o predispoziție naturală spre suspiciune, ci pentru că atenția este orientată deliberat către ceea ce li s-a spus că trebuie să identifice.
Dacă unui profesor i se spune că anumite comportamente pot indica vulnerabilitatea la radicalizare, el va începe să compare ceea ce vede cu acel repertoriu de comportamente. Dacă i se spune că trebuie să semnaleze preventiv, apare și reflexul instituțional firesc de a prefera raportarea unei suspiciuni în locul riscului de a nu raporta un caz care, ulterior, s-ar putea dovedi problematic.
„Mai bine semnalăm decât să ratăm.”
La prima vedere, pare prudență. Într-un sistem aplicat fără criterii suficient de stricte, poate deveni însă o rețetă pentru producerea masivă de zgomot informațional.
Apar observații subiective, interpretări grăbite, etichete și aprecieri care nu au valoare probatorie. Un copil poate ajunge să fie privit prin prisma unui comportament izolat. Familia poate deveni relevantă doar pentru că există în jurul acelui copil. Un episod de indisciplină poate căpăta o semnificație pe care nu o avea în momentul în care s-a produs.
Și de aici începe adevărata problemă.
Nu orice informație este intelligence. Nu orice informație merită colectată. Iar faptul că o informație poate fi utilă într-un anumit context nu înseamnă că trebuie păstrată pentru orice context viitor.
În intelligence există o diferență fundamentală între informația relevantă și simpla acumulare de informații. Prima servește analizei. A doua poate deveni doar o arhivă de vulnerabilități presupuse, relații, comportamente și etichete.
Când acest mecanism este coborât până în mediul școlar, riscul este cu atât mai mare. Pentru că școala nu este un teritoriu neutru de culegere a informațiilor. Este locul în care copilul trebuie să poată greși, să se răzgândească, să fie timid, rebel, curios, contradictoriu sau pur și simplu neobișnuit fără ca fiecare comportament care iese din anumite tipare obișnuite să fie transformat într-un posibil „indicator”.
Altfel, prevenția începe să producă exact ceea ce pretinde că previne: o cultură a suspiciunii.
Și unde este Parlamentul României?
Aici apare veriga care, într-o democrație funcțională, ar trebui să fie esențială: controlul.
România are o comisie parlamentară însărcinată cu controlul activității SRI. Existența ei nu ar trebui să fie un simplu detaliu procedural. Este una dintre garanțiile prin care puterea unui serviciu de informații trebuie menținută în limitele legii și ale proporționalității.
Într-un sistem matur de control democratic, întrebarea nu este doar ce face Parlamentul după ce un proiect al serviciului ajunge în atenția publicului. Întrebarea este ce a făcut înainte.
În cazul Previsio, este legitim să aflăm dacă, înainte de demararea proiectului, Comisia parlamentară pentru controlul activității SRI a fost informată asupra obiectivelor, metodologiei și sferei sale de aplicare. Dacă a fost informată, ce documente a primit? Dacă nu a fost informată, de ce? A solicitat ulterior informații? A verificat modul în care sunt definite „semnalele” de radicalizare și circuitul informațiilor rezultate din această activitate?
Câte sesizări au fost generate? Câte au fost considerate întemeiate? Câte s-au dovedit eronate? Câte au fost transmise către alte instituții? Câte au ajuns în atenția structurilor de securitate? În baza căror criterii? Ce se întâmplă cu cele care se dovedesc false?
Nu este nevoie ca Parlamentul să ceară dezvăluirea unor operațiuni operative. Este suficient să ceară să vadă mecanismul și să verifice dacă acesta este proporțional, legal și necesar.
Pentru că un serviciu secret nu poate fi propriul său auditor.
Iar dacă un proiect are un impact asupra modului în care sunt observate și raportate comportamentele minorilor, controlul parlamentar ar trebui să fie cu atât mai atent.
În caz contrar, sintagma „control parlamentar” riscă să rămână una dintre acele formule instituționale solemne care sună impecabil în documente și produc prea puțină substanță în realitate.
Parlamentarii și cultura certificării
Există însă și aici o obișnuință românească pe care ar trebui să avem maturitatea să o depășim: fascinația pentru diplome, certificate, cursuri și pretinse specializări.
Un parlamentar care exercită control asupra unui serviciu de informații trebuie să aibă un nivel de înțelegere suficient pentru a distinge între o sursă și un ofițer, între informație și probă, între analiză și operațiune, între o amenințare reală și o simplă ipoteză.
Dar tocmai aici apare întrebarea incomodă: unde se termină formarea și unde începe dependența instituțională?
Un parlamentar nu devine un controlor mai bun pentru simplul fapt că a primit o diplomă sau a participat la un curs organizat ori facilitat de instituția pe care, în calitatea sa oficială, trebuie să o controleze.
Dimpotrivă, într-o asemenea situație este nevoie de o distanță instituțională impecabilă.
Controlul nu presupune familiaritate excesivă. Nu presupune gratitudine. Nu presupune afabilitate. Și cu atât mai puțin nu presupune admirație pentru instituția controlată.
Parlamentul nu este acolo pentru a fi impresionat de intelligence.
Este acolo pentru a controla.
În materie de control democratic, independența nu se certifică prin hârtie.
Se demonstrează prin întrebările incomode pe care le pui și prin rapoartele detaliate pe care le soliciți.
SRI are o problemă mai veche decât Previsio: încrederea
Discuția despre Previsio nu apare într-un vid instituțional. Ea trebuie privită în contextul unei relații deja complicate între serviciile de informații, celelalte instituții ale statului și societate.
În ultimii ani, au existat controverse serioase privind protocoalele de cooperare cu instituții judiciare, discuțiile despre așa-numitul „câmp tactic”, raporturile dintre serviciile de informații și sistemul judiciar, întâlnirile informale dintre reprezentanți ai unor instituții de forță și apariția unor centre de influență care au alimentat suspiciuni privind depășirea limitelor firești ale unei instituții de intelligence.
Această acumulare explică problema fundamentală: încrederea nu poate fi solicitată la nesfârșit prin simpla invocare a bunei intenții.
În cazul unui serviciu de informații, încrederea nu este un credit nelimitat acordat de societate. Este rezultatul controlului, al proporționalității și al capacității instituției de a demonstra că puterea pe care o exercită rămâne în limitele legii.
Cu cât o instituție are acces la mai multe informații despre cetățeni și cu cât o parte mai importantă din activitatea sa este, în mod legitim, secretă, cu atât mecanismele externe de verificare trebuie să fie mai puternice.
Nicidecum mai slabe sau aproape inexistente.
Secretul este indispensabil intelligence-ului. Fără el, sursele ar fi compromise, operațiunile ar deveni imposibile, iar interesul național ar putea fi grav afectat. Dar secretul trebuie să protejeze operațiunea, sursa și informația sensibilă. Nu poate deveni un paravan care protejează instituția de întrebări legitime.
Informația falsă despre un copil nu este o simplă eroare administrativă
În intelligence, calitatea informației este esențială. O informație neverificată, scoasă din context sau interpretată greșit nu este un detaliu neînsemnat al procesului de analiză. Poate orienta greșit o evaluare, poate declanșa verificări inutile și, mai grav, poate produce o imagine falsă despre persoana observată.
În cazul unui copil, consecințele sunt cu atât mai serioase.
Un adult are, cel puțin teoretic, instrumente prin care, uneori, își poate apăra reputația, poate contesta o măsură, poate solicita explicații și își poate construi propria apărare. Un copil nu dispune de aceleași posibilități. El depinde de adulți, de familie și de instituțiile statului pentru ca o eventuală eroare să fie corectată.
Nu poate ști ce s-a consemnat despre el. Nu poate evalua cine a primit informația. Nu poate contesta o interpretare pe care nici măcar nu știe că cineva a făcut-o.
Nu poate explica, eventual, că simbolul pe care l-a desenat provenea dintr-un joc. Că muzica pe care o asculta era pur și simplu populară printre colegi. Că o glumă neinspirată repetată din mediul online nu exprima o convingere ideologică. Că retragerea sa nu avea nimic de-a face cu radicalizarea. Că o perioadă de agresivitate era o problemă comportamentală sau familială și nu începutul unui proces extremist.
Aici trebuie să existe standardul maxim de prudență.
Nu pentru că radicalizarea ar fi un fenomen neimportant. Dimpotrivă. Tocmai pentru că este un fenomen serios, evaluarea lui nu poate fi lăsată în seama unor aproximări comportamentale.
Există o diferență fundamentală între observarea unui comportament și atribuirea unei semnificații de securitate acelui comportament.
Prima poate face parte din activitatea normală a profesorului.
A doua presupune competențe specializate, metodologii validate, coroborarea informațiilor și, mai ales, capacitatea de a elimina explicațiile alternative înainte de a formula o concluzie.
Altfel, riscăm să transformăm educația într-un exercițiu de interpretare permanentă.
Copilul nu mai este doar timid, ci „retras”. Nu mai este doar curios în privința unor simboluri, ci „vulnerabil”. Nu mai este doar turbulent, ci „potențial problematic”. O perioadă dificilă nu mai este privită exclusiv prin prisma dezvoltării copilului, a familiei sau a mediului școlar, ci poate deveni, printr-o extrapolare pripită, un „indicator”.
Acesta este momentul în care prevenția poate începe să producă exact ceea ce ar trebui să evite: profiluri construite din fragmente de comportament.
Un serviciu de informații performant nu trebuie să demonstreze că poate colecta cât mai multă informație. Trebuie să demonstreze că știe care informație merită colectată, care trebuie verificată, care trebuie ignorată și, mai ales, care trebuie uitată.
În cazul copiilor, această ultimă capacitate — aceea de a ști când să te oprești — nu este un lux democratic.
Este o obligație.
Securitatea comunistă și securitatea actuală: diferența nu stă întotdeauna în vocabular
Securitatea comunistă avea o obsesie simplă: să știe.
Să știe cine ce vorbește, cine ce gândește, cine cu cine se întâlnește, cine ce citește, cine ce ascultă, cine critică, cine are rude în străinătate și, mai ales, cine nu se conformează.
Astăzi, vocabularul este incomparabil mai sofisticat. Nu se mai vorbește despre „elemente suspecte”, ci despre „vulnerabilități”. Nu mai vorbim despre urmărire, ci despre „monitorizare”. Nu se mai vorbește despre despre informatori, ci despre „surse”. Nu se mai vorbește despre despre control, ci despre „reziliență”. Nu se mai vorbește despre despre supraveghere, ci despre „prevenție”.
Uneori, desigur, diferențele sunt reale și reflectă evoluția instituțiilor, a legislației și a societății democratice. Alteori însă, schimbarea terminologiei poate ascunde o problemă mai veche: ce face, în concret, mecanismul?
În intelligence, forma în care este descrisă o activitate contează mai puțin decât efectul pe care îl produce.
De aceea, nu este suficient să constatăm că limbajul s-a modernizat. Trebuie să examinăm mecanismul, limitele lui și traseul informației.
Întrebarea nu este dacă SRI are voie să prevină radicalizarea. Evident că are.
Întrebarea este însă unde se oprește această competență.
Pentru că prevenirea radicalizării nu trebuie să însemne transformarea școlii într-o extensie informală a intelligence-ului. Nu trebuie să transforme profesorul într-un observator de securitate, consilierul școlar într-un intermediar al suspiciunii, iar copilul într-un profil comportamental care poate deveni, la un moment dat, relevant pentru o instituție de securitate.
Aici se află linia care trebuie trasată cu maximă precizie.
Parlamentul trebuie să întrebe. SRI trebuie să răspundă.
Discuția despre Previsio nu poate fi închisă printr-un comunicat instituțional, prin formule generale despre „cultura de securitate” sau printr-o injoncțiune administrativă de tipul „aveți încredere în noi”. În materie de intelligence, încrederea nu poate înlocui controlul, iar bunăvoința instituțională nu poate substitui explicația.
SRI ar trebui să explice, limpede, inteligibil și fără limbaj sibilinic, ce presupune în realitate mecanismul pe care l-a introdus în mediul educațional.
Ce înseamnă, concret, un „indicator de radicalizare”?
Care sunt comportamentele avute în vedere și, la fel de important, care sunt comportamentele excluse în mod explicit?
Cum se face distincția dintre o particularitate firească a vârstei, o problemă comportamentală, o dificultate familială sau de altă natură și un comportament care poate avea realmente relevanță pentru radicalizarea violentă?
Cine face această evaluare? Ce pregătire profesională are persoana care o face?
În ce moment observația unui profesor încetează să mai fie o simplă observație pedagogică și devine o sesizare cu potențial de securitate?
Care este pragul de la care se raportează?
Cine primește informația?
Cine o verifică?
În ce condiții poate fi transmisă mai departe?
Poate ajunge la Poliție? La DGASPC? La alte instituții? În ce condiții poate ajunge la SRI?
Cât timp este păstrată?
Cine decide că nu mai este relevantă?
Cum este ștearsă?
Ce se întâmplă cu o informație care se dovedește falsă? Este doar ignorată sau este efectiv ștearsă din toate evidențele în care a ajuns?
Există statistici privind sesizările generate de mecanism?
Câte au fost confirmate?
Câte s-au dovedit eronate?
Câte au fost simple alarme false?
În câte cazuri a fost sesizată Poliția?
În câte a fost implicată protecția copilului?
Și, mai ales, în câte situații informația provenită din mediul școlar a ajuns efectiv în atenția SRI?
Acestea sunt întrebări elementare de control democratic.
România are o comisie parlamentară pentru controlul activității SRI. Existența ei nu mai poate fi pur decorativă. Dacă un serviciu de informații dezvoltă un proiect care intră în contact cu școli, consilieri, inspectori și cadre didactice și care urmărește identificarea unor vulnerabilități asociate unui fenomen de securitate, atunci controlul parlamentar trebuie să fie suficient de riguros pentru a putea verifica mecanismul.
Nu este nevoie ca Parlamentul să ceară dezvăluirea unor operațiuni, a unor surse sau a unor metode clasificate. Este suficient să ceară, în limitele legii, metodologia, criteriile, materialele de instruire, circuitul informației, competențele instituțiilor implicate, regulile privind păstrarea și eliminarea datelor și rezultatele concrete ale proiectului.
Într-un sistem matur, comisia parlamentară nu ar trebui să descopere un asemenea mecanism după ce apar întrebările în presă. Ar trebui să aibă posibilitatea de a întreba înainte, de a evalua riscurile și de a stabili dacă există garanții suficiente împotriva extrapolării competențelor.
Pentru că acesta este rolul controlului: nu să aștepte abuzul pentru a constata că abuzul a fost posibil.
Iar dacă parlamentarii nu pot verifica aceste lucruri decât după ce subiectul devine public, atunci avem o problemă care depășește Previsio. Avem o problemă de arhitectură a controlului democratic.
Cultura diplomelor nu poate înlocui cultura controlului
Există aici și o altă situație instituțională care merită privită cu mai multă luciditate: familiaritatea excesivă dintre cei care trebuie să controleze și instituția pe care trebuie să o controleze.
Parlamentarii trebuie, desigur, să înțeleagă intelligence-ul. Este chiar necesar.
Dar există o diferență între a înțelege intelligence-ul și a deveni, simbolic sau instituțional, un beneficiar al culturii pe care serviciul o produce.
Diplomele, certificatele și programele de „specializare” pot fi utile. Nu trebuie însă să devină o formă de legitimare reciprocă între instituția controlată și cei care au obligația de a o controla.
Un parlamentar nu devine un controlor mai independent pentru că a primit o diplomă, un certificat sau o formare oferită de instituția asupra căreia trebuie să exercite control.
Controlul democratic nu presupune ostilitate. Dar presupune distanță.
Nu presupune neîncredere permanentă. Dar presupune verificare permanentă.
Iar Parlamentul nu este acolo pentru a fi cordial cu serviciul.
Este acolo pentru a-l controla.
Adevărata cultură de securitate începe cu limite
Poate că România are nevoie de o adevărată cultură de securitate. Dar aceasta nu poate fi redusă la exercițiul de a-i învăța pe profesori să recunoască „semnale”, pe copii să fie atenți la ceea ce spun și pe instituții să raporteze tot ceea ce li se pare neobișnuit.
O cultură democratică de securitate presupune și capacitatea de a pune limite securității.
Înseamnă să știi ce nu trebuie făcut. Să cunoști competențele. Să le respecți.
Să separi observația de evaluare, evaluarea de probă, suspiciunea de fapt și prevenția de supraveghere.
Să înțelegi că intelligence-ul nu este o metodă de administrare a comportamentului social.
Și să accepți că nu orice ”anomalie” trebuie explicată printr-o amenințare.
Mai ales când vorbim despre copii.
Pentru că, din perspectiva intelligence-ului, există un principiu elementar care ar trebui să fie imposibil de contestat: nu orice informație disponibilă trebuie colectată; nu orice informație colectată trebuie păstrată; nu orice informație păstrată trebuie corelată cu alte informații și, cu atât mai puțin, nu orice informație trebuie reutilizată într-un alt context.
Contextul este esențial.
O informație scoasă din context poate deveni o informație falsă prin interpretare, chiar dacă faptul inițial a fost real.
Un copil poate fi retras. Poate fi furios. Poate fi curios. Poate fi provocator. Poate avea opinii incomode. Poate traversa o perioadă dificilă. Toate acestea sunt observații.
Nu sunt, prin ele însele, informații de intelligence.
A transforma orice particularitate într-un posibil indicator înseamnă să inversezi logica sănătoasă a intelligence-ului: nu mai pornești de la amenințare pentru a căuta informația relevantă, ci pornești de la populație și cauți în interiorul ei semnele unei eventuale amenințări.
Acolo începe ecartul dintre prevenție și supraveghere.
Iar tocmai aici un serviciu de informații profesionist trebuie să fie cel mai riguros.
Secretul este necesar în intelligence. Dar secretul trebuie să protejeze operațiunea, sursa și interesul național legitim.
Nu trebuie să protejeze instituția de întrebări.
Pentru că, într-o democrație, puterea unui serviciu de informații nu se măsoară doar prin ceea ce poate afla.
Se măsoară și prin disciplina cu care știe ce să nu afle, ce să nu păstreze și, mai ales, când să se oprească.
România nu trebuie să aștepte abuzul pentru a construi garanțiile
România nu ar trebui să aștepte apariția unui abuz pentru a-și construi mecanismele de protecție. Nu trebuie să existe un scandal pentru ca Parlamentul să pună întrebările necesare, un copil afectat pentru ca SRI să ofere explicații sau o familie stigmatizată pentru ca regulile privind colectarea, utilizarea și păstrarea informațiilor să fie reevaluate.
Controlul democratic trebuie să fie preventiv.
Iar această responsabilitate revine, în mod direct, Parlamentului. Comisia parlamentară pentru controlul activității SRI nu ar trebui să se limiteze la a constata, ulterior, că un mecanism a fost legal. Într-o materie atât de sensibilă, întrebarea trebuie să fie mai largă: este el necesar? Este proporțional? Este fundamentat profesional? Produce beneficii reale care justifică riscurile pe care le creează?
Într-un caz precum Previsio, comisia ar trebui să poată examina, în limitele legii, metodologia utilizată, materialele de instruire, definițiile operaționale, criteriile prin care sunt identificate presupusele vulnerabilități, circuitul informației, destinatarii eventualelor sesizări, regulile privind păstrarea și eliminarea datelor, precum și rezultatele concrete ale mecanismului.
Și ar trebui să poată pune o întrebare care, deși simplă, spune aproape tot:
De ce este necesar?
Aceasta este diferența dintre control și formalitate.
România nu are nevoie de o nouă Securitate
România nu are nevoie de o nouă Securitate. Nici de una care să fi învățat să vorbească într-un limbaj modern.
România nu are nevoie ca supravegherea să fie redenumită „prevenție”, profilarea să fie prezentată drept „identificarea vulnerabilităților”, iar colectarea de informații să fie învelită într-un vocabular al „rezilienței”. Cuvintele se pot schimba. Mecanismele trebuie însă examinate cu luciditate.
Lecția trecutului este tocmai aceasta: atunci când statul își construiește capacitatea de a observa societatea, problema nu este doar ce intenții declară instituția la început. Problema este ce mecanisme creează, ce informații ajung să circule și ce se poate întâmpla cu ele într-un alt context, peste ani.
Aceasta este exact forma de responsabilitate pe care o presupune existența unui serviciu de informații într-un stat democratic.
Ce pot face părinții?
Părinții nu trebuie nici să ignore posibilitatea reală a radicalizării, nici să transforme orice comportament neobișnuit al copilului într-un motiv de alarmă. Prima formă de prevenție începe, de fapt, în familie: prin comunicare, atenție și capacitatea de a observa schimbările fără a le transforma imediat în etichete.
Un părinte ar trebui, înainte de toate, să vorbească cu propriul copil. Nu sub forma unui interogatoriu și nu pornind de la premisa că există deja o problemă. Întrebări simple despre ceea ce vede online, despre persoanele pe care le urmărește, despre comunitățile în care intră, despre lucrurile care îl preocupă sau despre conflictele pe care le are pot oferi mult mai mult decât o încercare de a identifica mecanic „semnale”.
Copiii și adolescenții trebuie să știe că pot vorbi cu părinții despre ceea ce văd pe internet, inclusiv atunci când întâlnesc conținut violent, teorii conspiraționiste, propagandă extremistă sau persoane care încearcă să îi atragă într-un grup. Important este ca prima reacție a adultului să nu fie una de panică sau de pedeapsă. Dacă fiecare conversație dificilă se termină cu confiscarea telefonului, pedeapsa sau stigmatizarea copilului, acesta va învăța foarte repede să nu mai vorbească.
O schimbare de comportament poate avea zeci de explicații. Izolarea, agresivitatea, interesul pentru anumite simboluri, consumul de conținut violent sau schimbarea bruscă a cercului de prieteni nu demonstrează, în sine, radicalizarea. Ele pot indica o problemă care merită discutată, dar nu oferă automat o concluzie.
Părinții ar trebui, de asemenea, să discute cu profesorii atunci când observă o schimbare importantă în comportamentul copilului și să întrebe deschis ce observă școala. Dar această discuție trebuie să rămână una despre copil, nu despre construirea unui „dosar” informal.
Este legitim ca un părinte să întrebe:
Ce anume a observat școala?
Este vorba despre un episod izolat sau despre o schimbare persistentă?
Cine a făcut observația?
Care este natura concretă a îngrijorării?
Este o problemă pedagogică, psihologică, socială sau una care implică realmente un risc de securitate?
Ce procedură urmează școala atunci când apare o asemenea preocupare?
Cine are acces la informațiile despre copil?
Ce instituție primește eventualele sesizări?
Aceste întrebări nu reprezintă lipsă de încredere în profesori. Dimpotrivă. Sunt întrebări normale într-un sistem în care informațiile despre un minor trebuie tratate cu maximum de responsabilitate.
Părinții ar trebui să fie atenți și la ceea ce se întâmplă în mediul online. Radicalizarea contemporană nu se produce neapărat în spații vizibile adulților. Un copil poate intra în comunități online prin jocuri, platforme video, rețele sociale sau grupuri de discuții și poate întâlni treptat conținut din ce în ce mai violent sau extremist. Asta nu înseamnă că părintele trebuie să transforme telefonul copilului într-un obiect de supraveghere permanentă. Înseamnă că trebuie să existe suficientă încredere pentru ca acel copil să poată spune ce vede.
Și există un principiu pe care părinții ar trebui să-l păstreze permanent în minte: nu orice comportament neobișnuit este radicalizare.
Chiar și în Marea Britanie, unde există un mecanism instituțional mult mai vechi și mai formalizat, ”Prevent” nu pornește de la ideea că există un „profil” unic al persoanei care se radicalizează. Ghidul britanic precizează explicit că nu există un singur profil sau un singur traseu către radicalizare și că susceptibilitatea poate avea cauze și combinații diferite. ”Prevent” este integrat în sistemul mai larg de protecție a copiilor și presupune cooperarea dintre școli, autorități locale, poliție și alte servicii, nu transformarea profesorului într-un investigator.
Această comparație este importantă tocmai pentru că arată că problema poate fi abordată instituțional fără ca profesorul să primească, în mod informal, rolul unui ofițer de informații. În sistemul britanic există inclusiv responsabili locali pentru Prevent, mecanisme de referire și structuri de cooperare între școli, autorități și poliție.
Pentru părinții români, lecția utilă nu este să copieze modelul britanic. Este să înțeleagă că prevenția serioasă înseamnă proceduri clare, specialiști identificabili și trasee instituționale transparente, nu doar instruirea unui număr cât mai mare de adulți pentru a recunoaște presupuse „semnale”.
Dacă un copil spune că cineva încearcă să îl recruteze, îl amenință, îi trimite materiale care glorifică violența sau îl atrage într-un grup în care este încurajat să participe la acte violente, situația trebuie luată în serios și discutată cu profesioniștii competenți. Dar și aici părintele nu trebuie să devină investigator. Nu este nevoie să provoace copilul, să-l urmărească sau să-i construiască singur un profil. Este nevoie de o evaluare proporțională.
În definitiv, părintele are o responsabilitate diferită de cea a serviciului de informații.
Părintele trebuie să cunoască copilul. Statul trebuie să cunoască limitele puterii sale asupra copilului.
Iar între cele două trebuie să existe un spațiu esențial: spațiul în care un copil poate crește, poate greși, poate pune întrebări, poate avea opinii neobișnuite și se poate răzgândi fără ca fiecare abatere de la normalitate să devină automat un indicator de securitate.
Un copil care știe că poate veni acasă cu o problemă este mai greu de izolat, manipulat și recrutat. Iar acesta este un punct în care prevenția și libertatea nu se află în opoziție.
Copilul trebuie protejat de radicalizare, dar și de suspiciunea permanentă. Trebuie învățat să recunoască manipularea, dar și să aibă libertatea de a pune întrebări.
Trebuie să știe când să ceară ajutor, dar și să știe că o întrebare, o opinie controversată sau un comportament specific vârstei nu îl transformă automat într-un „indicator”.
Pentru că adevărata cultură de securitate nu înseamnă să-i învățăm pe copii să se teamă de ceea ce spun.
Înseamnă să-i învățăm să gândească înainte să creadă, să verifice înainte să distribuie, să ceară ajutor atunci când sunt în pericol și să nu confunde libertatea de a avea o opinie cu obligația de a accepta opinia altcuiva.
Iar pentru părinți, poate că aceasta este cea mai simplă regulă dintre toate:
Vorbiți cu copilul înainte să fie nevoie ca altcineva să vorbească despre el.
Întrebarea despre profesor rămâne
Discuția despre profesori nu poate fi închisă printr-o simplă precizare terminologică: profesorul nu este analist de intelligence.
Foarte bine. Dar atunci apare întrebarea următoare.
Dacă profesorului i se cere să recunoască anumite comportamente, să identifice presupuse vulnerabilități și să transmită mai departe informații despre acestea, nu este suficient să ni se spună că el „nu face intelligence”. Trebuie explicat ce face, de fapt, în acel mecanism și unde se oprește rolul său.
Pentru că un profesor nu este psiholog, analist de intelligence, specialist în radicalizare și nici evaluator de risc doar pentru că a participat la un program de instruire de câteva ore.
Profesorul trebuie să rămână profesor.
Să observe, să educe, să sprijine, să discute cu familia, să solicite intervenția specialiștilor atunci când este cazul și să sesizeze situațiile care intră în mod real în competența autorităților.
Nu să transforme fiecare abatere, retragere, revoltă, desen, lectură sau preferință vestimentară într-un posibil indicator de securitate.
Pentru că, dacă un educator ajunge să privească un copil de cinci ani prin lentila securității, întrebarea fundamentală nu este dacă acel educator a devenit analist de intelligence.
Întrebarea este mult mai simplă și, tocmai de aceea, mult mai incomodă:
De ce i s-a cerut, în primul rând, să privească acel copil astfel?
Iar dacă răspunsul este că scopul este prevenția, atunci ne întrebăm: unde se termină prevenția și unde începe cultura suspiciunii?
Acolo se află adevărata miză a acestei discuții. Nu în intenția declarată a unei instituții, ci în limitele mecanismului pe care îl construiește.
Accesează și:
– 11.08.2026: SRI în școli: Serviciul a instruit profesori din țară să identifice și să raporteze elevi care ar putea ajunge teroriști – ”snoop.ro”
Foto: ”magnific.com”
